张学平[1]2001年在《论师范学校政治课的教学创新》文中研究表明创新，是时代发出的召唤。在大力实施科教兴国战略，倡导“以德治国”的今日中国，师范学校政治课教学创新显得尤为重要。师范学校政治课只有坚持“与时俱进”，从内容到形式等各方面不断创新，才能焕发出它的勃勃生机，显示其应有的、强大的生命力。 新时期教师道德的塑造，呼唤新型有效的师范学校政治课。“教师是人类灵魂的工程师!”。师范学校政治课是师德培养的重要阵地。师范生高尚的思想道德素质对整个社会的精神文明建设将起着巨大的辐射和推动作用。 本篇论文重点讨论，在新时期如何针对目前师范学校政治课的教学现状，从教学理论、教学方法、教学形式到教学评价的革新，找到一条有师范特色的、富有成效的师范学校政治课教学的新路子。全文共分四个部分： 第一部分，介绍了师范学校政治课教学创新的内涵及意义。重点阐述了师范学校政治课教学在新形势下面临的任务，师范学校政治课教学创新对我国的道德建设和师德培养的重要意义。 第二部分，分析了师范学校政治课教学创新具有的得天独厚的优势，以及需要改进的问题。“优势”主要是从师范学校政治课的地位，师范生的素质，师范的特色等因素论述的；“问题”主要从师范学校政治课教学模式，学生的主体作用、教学实效以及评价标准等方面论述的。 第叁部分，是全文的重点部分，探索的是在新形势下，师范学校政治课教学创新的新思路。着重从教师的创新意识和能力，学生能力的培养，教学模式的创新，评价体系的重建等方面进行了较全面的论述。 第四部分，师范学校政治课教学创新必须突显师范特色。师范学校政治课应该利用好校报、校刊的阵地，丰富师范学校政治课教学创新的形式；利用好团委、学生会的集体活动，拓展师范学校政治课教学创新的空间；利用好师范生与其未来教学对象——小学生的联系，增强师范学校政治课教学创新的动力。 总之，师范学校政治课教学创新，是一个系统工程，任重而道远。只有各有关方面，高度重视，通力合作，才能取得应有的，实实在在的效果。
陈旭[2]2010年在《中美教师教育课程设置比较研究》文中提出教育是人类社会进步的基础,发展和提高教育质量的关键是教师。随着新课改的进行,对教师质量提出了更高的要求。世界各国都意识到了教师教育的重要性,对其研究也越来越多,对教师教育的研究,一个核心的问题就是研究教师教育课程设置。本文从教师教育课程设置的角度进行研究,采用文献分析法、比较分析法、历史研究法等方法,对中美两国教师教育课程设置进行比较研究,找出我国教师教育课程设置的不足之处,借鉴美国教师教育课程设置方面的经验,并在此基础上提出了对我国教师教育课程设置的一些有益启示。本研究从以下思路展开：第一部分从中美教师教育课程设置的角度展开,论述了本研究的选题缘由、以及理论意义和实践意义。并对教师教育、课程设置等核心概念进行了界定。第二部分对中美两国教师教育课程发展的历史进行了回顾,通过对两个国家教师教育课程历史发展的分析可以看出,一个国家的历史对其教师教育课程设置有着很大的影响。第叁部分阐述了中美两国教师教育课程设置的现状,分别阐述了中美两个国家教师教育的培养目标、教师教育课程设置的结构与内容。两个国家的课程大体上都可以分为通识课程、教育类课程、学科专业课程叁个部分。第四部分对中美两国教师教育课程进行了详细的比较,分别从中美两国教师教育课程的发展历史、培养目标、教师教育课程设置叁个方面进行比较研究。教师教育课程设置包括通识课程的设置、教育类课程的设置、学科专业课程的设置、教育见习实习四个方面,通过对两个国家教师教育课程的比较研究发现美国教师教育课程有很多值得我国借鉴的地方,并指出了我国教师教育课程设置所存在的不足之处。第五部分指出了美国教师教育课程设置对我国的启示：应该完善教师教育培养目标；建构合理的通识课程；突显教育类课程；革新学科专业课程；重视教育见习、实习。
宁静[3]2004年在《我国近代教师教育模式的历史变迁》文中研究指明完善教师教育体系、深化教师教育改革,是为推进基础教育改革与发展提供高质量师资的保证,是教育改革与发展的一项重要任务。教师教育的改革要在认真总结教师教育发展历程及其经验教训的基础上进行。教师教育模式是对一定社会条件下教师教育形式特征的概括,其形成和变革发展反映着社会进步对于教育的要求,也反映着教育发展对教师教育的要求,是教师教育发展变化的核心因素,它由培养目标、教育体制、职业发展性质、培养活动方式四个要素构成。 本文从教师教育模式的角度回顾了近代半个世纪来教师教育演变的轨迹,试就其成绩和不足进行了分析和思考。论文依次总结了清朝末期、民国时期、革命根据地时期的教师教育模式特征,最后提出了历史经验对目前教师教育改革的启示。
曹彦杰[4]2018年在《师范为何下乡：民国时期乡村师范教育的兴起》文中提出师范与乡村的关系问题是自清末民初一直延续至今的问题。民国时期出现师范下乡运动,师范为何下乡?师范下乡对乡村社会产生了什么影响?一言以蔽之,乡村为何成为师范教育本土化的逻辑起点?对此,目前有两种观点:一种观点认为师范下乡是乡村义务教育普及所驱动的结果;另一种观点认为乡村师范运动是国共两党权力争斗的结果。以上观点都有一定的解释力,但其均为单一起源论,实际上,乡村师范的诞生是事件社会学考量的结构、局势和行动者等叁要素综合作用所致,即:(1)清末以来“模袭外邦”的城市导向的师范教育制度,(2)当时社会的政治、经济及文教情势,(3)知识分子、国民政府及共产党等不同社会力量的道路选择与行动。不同的社会力量对师范与乡村关系有不同的考量,也由此形成了不同类型的乡村师范教育,即由于知识分子、国民党政府和共产党等叁种主要社会力量主导的乡村师范教育的探索与实践,论文将其概括为乡村师范教育的叁种发生模式:专业—社会模式、民族—国家模式和公平—革命模式。专业—社会模式。随着城市经济及新式教育体系的发展,乡村士绅的离乡使乡村社会出现了权力真空,外国商品的倾销加速了乡村社会的衰败。以陶行知和梁漱溟等为代表的知识分子忧国忧民,创建为乡村培养师资的乡村师范学校进行乡村社会改造,设计了社会本位的乡村师范教育体系和实践,意在将乡村师范生培养成为改造乡村社会的领袖。此称之为“专业—社会模式”的乡村师范教育。民族—国家模式。1927年以后,国民政府确立了建设现代民族国家的施政目标,师范教育成为国家统一的工具,乡村教师也由村落的“社会人”剥离出来变成“国家人”,国家把乡村师范教育制度化,意图把乡师生培养成为民族国家的建设者,我们将其称为“民族—国家模式”。公平—革命模式。共产党人吸收了马克思主义的社会公平理论和阶级斗争理论,成为受封建阶级和官僚主义双重压迫的底层民众的代言人,共产党在根据地和解放区创办了“红色乡村师范”,注重招收乡村贫苦儿童成为师范生,意图把乡师生培养成共产主义革命的宣传者。文中将其称之为“公平—革命模式”。论文分析了叁种乡村师范教育模式与乡村社会互动的历史图景,试图还原乡村师范教育兴起的复杂而多变的历史动因与实践逻辑,以对“师范为何下乡”这一历史问题作出解释,即通过乡村师范挽救乡村社会危机,同时,民国时期乡村教师本土化培养的经验可以为解决当下乡村教师问题和乡村振兴计划提供重要历史镜鉴。
郭春晓[5]2017年在《衡水近代学校教育制度研究》文中研究表明衡水古代教育历经上千年的历史积淀,为近代新教育的产生奠定了坚实的基础。清末“新政”时期,“壬寅学制”和“癸卯学制”的颁布,使近代学制初具雏形。这一时期,新学制的出台,科举制度的废除以及境内教会小学的创办,让民众意识到建立新式学堂的必要性。与近代新式小学堂相比,衡水近代中学堂的发展比较缓慢。由于大量新式小学堂的创建,产生了建立近代师范教育的历史需求,使师范教育快速发展,为社会培养了大批优秀师资,成为衡水近代新式教育的重要组成部分。七七事变爆发后,境内存在着两种政权形式,相应政权统治下的学校教育制度也呈现出不同的特征。在日伪统治区,为配合军事、经济侵略的计划,日本侵略者通过在各县成立伪政府,先对原有教育体系蓄意破坏,之后将魔爪自然地伸向教育领域,通过制定奴化教育方针、政策,采取各种各样的奴化教育手段,建立殖民主义教育制度,在沦陷区广实奴化教育。1938年后,各抗日民主根据地在共产党和抗日民主政府的正确领导下,开始恢复创建七七事变后被日军破坏的中小学校,但因处于抗战初期,缺乏统一的政府领导,这一时期的学制、课程等也没有统一的规定。1942年至1943年,境内旱涝灾害频发,经济凋敝,又遭遇日寇对根据地实施的“大扫荡”、“大清剿”,人民生活在水深火热之中。在这种环境下,各地学校教育不免陷入停滞状态。1943年至1945年,随着抗日形势的好转,各地中小学校也逐渐恢复办学,并建立了一批新学校。为适应抗战形势,创建了一批抗日游击中学,但也没有固定的学制和班级。直到1949年建国前夕,才开始向正规中学教育转化。
王慧君[6]2003年在《我国近现代师范教育模式的历史变迁》文中进行了进一步梳理本文从历史角度入手，研究了我国近现代师范教育模式由萌芽、雏型形成、到建立成熟的过程中，所历经的几次模式变迁。在模式变迁的过程中，根据各个时期不同的特点，笔者把变迁历程划分为叁大模式，即日本模式、美国模式和苏联模式．在此基础上，论文还深入分析了日本模式、美国模式和苏联模式移植的原因和具体特点。总结概括了几种模式演变过程中的规律特征、历史成因及其历史经验和教训。 在研究方向和重点上，本文突破了过去研究囿于当代领域的局限，主要就近现代我国师范教育模式改革发展的历史特点进行考察、分析和研究，从而提出了对今天的师范教育改革有借鉴意义的一些建议和看法。为了对模式各个时期的特点有一个清晰的认识，笔者把每种模式研究的重点分为办学体制、培养目标、课程设置叁个层次进行剖析，在此基础上，归纳总结出各个模式的突出特点。 在研究的途径和方法上，本文采用了实证研究的方式，运用了大量的历史史料、图表、数字来对模式的特点加以论证分析，力求在反映历史史实的基础上，还原各种模式的真面目。全文除了文献法外，还采用了比较法、描述法、分析法、列举法和例证法等多种方法，使研究的问题全面而深刻。
参考文献：
[1]. 论师范学校政治课的教学创新[D]. 张学平. 华东师范大学. 2001
[2]. 中美教师教育课程设置比较研究[D]. 陈旭. 陕西师范大学. 2010
[3]. 我国近代教师教育模式的历史变迁[D]. 宁静. 河北大学. 2004
[4]. 师范为何下乡：民国时期乡村师范教育的兴起[D]. 曹彦杰. 华东师范大学. 2018
[5]. 衡水近代学校教育制度研究[D]. 郭春晓. 河北大学. 2017
[6]. 我国近现代师范教育模式的历史变迁[D]. 王慧君. 福建师范大学. 2003