体验：在亲历中习得语文，本文主要内容关键词为：习得论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2012—2020年》指出：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。”语文，作为素质教育的重要课程之一，该如何落实这样的理念和要求呢？诚然，10多年来的课程改革，语文教学正发生着许多可喜的变化。但是，实际教学中，语文“本体”缺失，学生“主体”错位，“以师为本”的教学状态、高耗低效的现象依然是极其严峻的现实。我以为，当下的语文教学要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”，必须改变教师和学生的地位，让学生在“亲历”语文学习的过程中，体验主动学习之快乐，获得“生动活泼地发展”。这里，我想就语文教学中的“体验”作一番思考和探索，旨在抛砖引玉。
何为“体验”？
“体验”自古就有。中国传统思维方式非常注重直觉体悟或体验，“天人合一（感应）”的有机论思想中自然孕育“体验观”。“体验”在不同领域有不同的内涵。近年来，人们对教育学意义上的“体验”极为关注，也产生了不同的理解，主要有以下观点：①体验是一种情感，如裴娣娜教授认为，体验是“一个人对愿望、要求的感受”；②体验是活动，如朱小蔓教授把体验当做一种特殊的活动；③体验是意义的建构和价值的生成；④体验是多方面交织的复杂过程，如知、情、意、行的亲历和验证。
笔者认为，教育最根本目的是促进入的全面发展，人的发展是教育学研究的根本所在。因此，教育活动中的“体验”是指个体亲历某种情境或事件时，在感受、理解、联想、情感、领悟等诸多活动中，获得知、情、意、行等多方面的发展。它具有以下几个特点：①亲历性。体验必须个体亲为，不能由别人替代。只有亲历情境或事件，才能产生真切的体验。②形象性。形象是引发联想、触发体验的物质基础。个体只有直接与形象“对话”，走进形象的“内心”，才能感同身受。没有形象，体验就成了无源之水。③情感性。体验的对象就有情感性，它是体验的核心。主体在积极的体验中会形成对事物积极的态度，全身心地投入，甚至内心与体验之物融合在一起。相反，消极的体验会使主体产生对被体验之物的厌弃、排斥、远离等态度，并与体验之物保持明确的界限。④模糊性。个体在体验的过程中，往往凭借已有经验，能直接进行感受和领会。同时，主体从体验中获得丰富的内心感受，有的可以言说，有的则只能意会。⑤独特性。在体验中，由于不同个体的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣等千差万别，所以其体验具有鲜明的个性特征。⑥意义性。体验是一种指向意义的活动，是追问生命意义的一种表达形式，是个体生命形式的一种审美表述，是世界、意义与个体生命的一种结合形式，是人向自由的完美生成。
体验教学是以体验为基本特征的一种教学价值观、教学方法论和教学策略与方法。它不仅关注学生为什么体验、体验到什么、怎么体验的问题，更关注体验教学过程中教师自身的体验，教师对学生体验的引导、组织、调控以及教师、学生各种体验的有机融合，从而优化教学过程，提升教学效率。
小学语文教学中的体验教学是教师针对各年段学生和学习内容的特点，制定切实有效的体验目标，积极创设体验情境，通过听、说、读、写、思、查、演等语文实践活动，在反思、理解、感受、感悟、感动、发现、整合和建构等过程中，促进知识、经验的转化和积极情感的生成，使学生树立较强的学习自信心，不断实践、创新，主动地积极地发现、建构、创造意义，使语文教学效率不断提高，让每一位教师和学生享受语文教学成功的快乐和幸福。
为何“体验”？
这是对“体验”教学目的和意义的追问和探寻。我认为，当下语文教学只有切实保障学生的主体地位，搭建良好的学习平台，才能真正实现从“教师教”到“学生学”、从“教会知识”到“学会学习”的美丽转身，才能更好地促进学生“主动地、生动活泼地发展”。
（一）体验，素质教育的必然要求
《中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出，“尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展”。体验教学倡导学生主动亲历学习过程，是学生主体性发展的教学理念，体现了素质教育的教学价值观。首先，在体验教学中，学生根据自己的需要，按照自己的方式、适应自己的特点去体察、感悟，获得与别人不同的感受与见解，确保了其学习主体地位；其次，在体验教学中，学生作为认识主体迅速融入到认识对象中，加快了已有知识与经验的转换，获得新的结果和感受；再次，在体验教学中，学生运用多种感官去接触事物，多感官受到刺激，易于生成积极的情感；另外，体验可以帮助学生养成创造习惯。没有体验，学生容易失去自我，就不会有自我建构，就得不到主动长足的发展。
（二）体验，语文学习的必由之路
加强体验教学，可以让教学回归本真，走向“以生为本、关注学生生命成长”的理想境界。学生在感知文本过程中，与编者、作者及人物进行多维对话，产生情感共鸣，实现作品向读者的移情，从而“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”；此外，体验强调“主体”“亲历”，学生在具体的语言环境中通过倾听、模仿、实践，学会了说话，通过对文本的触摸、体悟、感受、运用，学会了写作。因此，开展体验学习是遵循学习规律的学习途径；汉语常常给人无穷的想象，传达“只可意会、不可言传”的美妙感受，将这些感受组合起来，就形成了一幅幅生动可感的具象。因此，体验、感悟在语文学习中是恰到好处的。
（三）体验，学生发展的必需保障
德国著名思想家胡塞尔的研究表明：所谓“知识”“理解”“真理”，是一种“活生生的体验”。在此过程中，其认知和情感也不断发展。而情感本身具有调节活动的功能。当体验产生并与某种需要相结合的时候，就会产生某种活动的动力。如探究活动是儿童的本能，如果活动有了结果或得到鼓励，他就体验到探究的快乐，就能推动他继续探究，获得进一步发展，成为学习动机。如果儿童的探究受到遏制或者批评，他就会有一种失败或者痛苦的体验。但是这种体验只要与某种需要结合，也能成为学习动力。因此，体验积极促进了学习动机的形成。
对于处于人生基础阶段的孩子来说，体验与学习是密不可分的。体验要动思维、动感情，有时还要有行动，因为经过“动心”“身受”的过程，所以印象必然深刻。再加上多次、长期的反复，就有了积淀。正如苏霍姆林斯基所言：“孩子在其中越少感觉到教育的意图，它的效果就越大。”在体验的积淀过程中，学生的意识性逐步淡化，无意识性逐步增加，行为趋于自动化。这是不自觉的、潜移默化的过程，也是点滴的、浸润的、感染的过程，作用是深远而有力的。
如何“体验”？
（一）体验真实：为有生活“活水”来
“语文的外延与生活的外延相等。”语文课堂应成为学生生活的一部分。只有积极架构语文与生活的桥梁，让学生体验学习过程与自身生活的有机融合，语文课堂才能真正成为学生学习的生命乐园。
1.联系经历解意
在语文学习中，学生常常会遇到“熟悉的陌生点”和“陌生的熟悉处”，这种“熟悉”源于自身已有的经历，又是未曾深入学习掌握的“陌生”点。这时，教师应充分调动学生的知识、经验、情感，走进文字，领会意义。可以通过再现生活情境，联系生活经历来促进理解。例如：教学一年级《咏华山》一课时，引导学生体会华山的“高”时，可以抓住课文中“远远近近的山都在自己的脚下”“太阳显得那么近”“山腰间飘着朵朵白云”等句子中几个“熟悉点”——“脚下”“山腰”，让学生联系经历找到它们的具体位置，再回归课文句子发现一些“陌生点”：脚下是“远远近近的山”，腰间是“朵朵白云”，触手可及的是“太阳”……这一切，均是因为身处高耸入云的华山之上啊！在此基础上，再辅以动作演读，学生对文字的理解就真切可感了。
2.替换角色悟情
在角色体验中，我们常常采用替换角色的方法，让学生想角色所想、言角色所言、做角色所做，真切地走进人物内心，领悟其情感。有以下几种做法：①角色朗读：学生具有鲜明个性，对角色的理解不同，读出的味儿也不同。教学中，教者应多创设情境，鼓励学生将体验通过绘声绘色的朗读展示出来。②角色表演：教者应充分调动学生感官，让其走进文本，亲历说、做、演的过程，再现文本情境，体悟角色，感受内涵。针对文本的不同角色，教者应引导学生在走近事物的过程中，真切感知世界，享受生命的美好。③角色对话：在读、演的基础上，角色体验最重要的是引导学生用心与角色进行对话。学生在此过程中，来回审度自己与角色的差异，知识、情感、经验在比对中映照，或认同，或排斥，或整合，从而获得螺旋式的发展和提升。例如：教学四年级《桂花雨》一课时，教师在引入与文本相契合的画面，配上优美的音乐，调动学生的多种感官，一起闻闻桂花的香味，动手体验摇桂花的快乐以及尝一尝桂花做成食品的美味的基础上，引导学生与文本中的母亲进行对话，想象远离家乡时，每逢佳节来临，母亲会怎么说？外地生活条件不断提高，母亲会怎么说？外地生活过得舒适，母亲又会怎么说？通过走进母亲内心，学生真切感受到在人物内心深处，家乡是独一无二的，是最美的地方。因此，也唤醒了孩子们对家乡和童年的热爱。由此，我们关注了学生在与文本角色的对话中读出的“哈姆雷特”，更引导他们在文本阅读中找到了“全新的自己”。
（二）体验深刻：将主动“追问”进行到底
儿童心理学家皮亚杰认为：是否让受教育者去“主动地发现现实”，是今天“日益突出的当代教育学的主要问题”。在体验教学过程中，教师应始终关注学生主动学习的状态，在主动“追问”中触摸文本的内容、情感、思想，将体验不断推向纵深处，提升其整体素养。下面以四年级语文《宋庆龄故居的樟树》的教学为例来具体阐述。
1.触摸文字，追问“写什么”
教学伊始，教者可紧扣题目，引导学生主动追问：“这是两棵怎样的樟树，让宋庆龄同志舍不得搬家？”在充分阅读思考、小组讨论的基础上，学生联系课文，感知这是两棵“蓬蓬勃勃、有拒虫香气且持久保持”的樟树，从整体上把握了文本“写了什么”，为学生学习、感知、体验文本打下扎实的基础。
2.触摸章法，追问“怎么写”
在体会主要内容后，教者可引导学生联系课文第4、5两个自然段，边读边思考：这两段文字是怎么写樟树的？学生与文字又一次亲密接触，不难发现作者写作的“秘密”：写樟树时，作者先正面描写树的外形，突出其生命力旺盛，再通过与石榴树的对比，突出其香气拒虫且永久保持的特点。这样的触摸，使学生对文章由外而内、正反结合的描写方法了然于心。其次，在“追问”中，学生主动进行品读、比较，体会到文章语言简洁、用词精准以及造句独具匠心的表达特点。
3.触摸思想，追问“为什么写”
在品悟文章内容与表达特点后，教者可引导学生联系树与人，进一步追问：人与树有什么关系？作者为什么花那么多笔墨写树？带着问题，学生联系宋庆龄的个人资料，将树与人进行比对，交流思辨中，发现了两者的共同特质，发现了文章精妙的构思。于是，在豁然中，孩子们的思维向更深处漫溯。在此基础上，搭建“采访”平台，以参观者角色转换，鼓励学生传达对文本独特的体验。这样，既深化理解又训练表达，使课堂简洁丰盈。
主动的追问，深入的触摸，深刻的发现是深度体验执著追寻的步伐。在这里，学生真正成为课堂学习的主人，在与文本触摸的几个来回中，与文字背后的内容、情感、写法以及思想亲密接触间，走向了思想丰厚、素养提升、生命成长的美好境界！
（三）体验美感：在重建中习得
语文教育心理学指出，阅读即体验。阅读过程就是一个体验的过程，建立在这种审美和体验基础上的阅读教学，就是尊重个体体验的对话过程。而审美体验是人认识自己、改造和完善自己、领悟生命及世界的意义的重要途径，是以生为本，强调亲历学习过程中习得语文知识、方法和技能，提升语文素养的教学思想与策略。在此过程中，引进生活、思维、情理及灵动体验，必将全面重构语文课堂的习得，促进师生生命拔节。
1.在经验链接中丰富图式之美
（1）触摸文字，对话经验。阅读，是学生带着已有知识、能力、情感等在文字中走上几个来回的过程。其中，学生头脑中的“图式”不断地与文字对接、碰撞、融合。这里，有学生阅读的“愤悱”之处，也是教学内容的落脚处，需要不断触摸，与经验对话，方能达到领悟的效果。
（2）多维互动，习得方法。阅读教学中，教师投入教学之美、学生主动学习之美与教学过程互动之美，构成了一个美轮美奂的“美感效应场”。这里，实现教学内容从“教什么”到“学什么”、教学方法从“怎么教”到“怎么学”的巨大转变，凸显“以生为本”“以学定教”的教学理念尤为重要。
（3）填补空白，联通信息。语文之美，还美在文字的留白艺术。教学中，引导学生充分调动感知，与信息广泛联通，亦能增强对文字的感悟，丰富其审美体验。与信息联通的途径很多，填补声音、图像、色彩以及背景资料等都是丰富感知的有效手段。教学中，可依据学生的年龄、心理特点，结合文本语言，有效打通文字与声音、图像等内在链接，让学生走进文字，领略其丰富美好的内涵。
2.在想象交融中创生意义之美
语文审美体验，不仅关注文本语言之美、教师教学之美，更关注教学系统内部的有序性、规律性，及因此显示出的语文教学简洁、雅致、有恰当自由度的内在美学特质。引导学生主动追问，想象交融，不但能体验语言的逻辑之美，更能引领学生在重构中创生文本意义，提升语文教学的深度、厚度和高度。
审美体验，要引导学生在阅读中学会追问。这篇文章写了什么？它是怎么写的？作者为什么要这样写？……在追问中，学生不断走进文本的内容、写法和丰富的内涵。教师尤其要关注问题的思维含量，引导追问向纵深处伸展。例如教学四年级《公仪休拒收礼物》一课时，教师引导学生开展这样的前置学习：自学生字词，初读课文，自置思考题，初步感知课文内容。学生围绕这则独幕剧开展初读，引发以下几点思考：①课文主要讲了一件什么事？②文章是如何写的？③作者（编者）为什么要写（编）这个故事？如果说，第一个问题是引导学生对文本故事进行“照相式”直白概括的话，那么，第二、三个问题就直指学习的“瓶颈”问题了。学生在主动追问中发现了矛盾处：公仪休明明那么喜欢吃鱼，为什么坚决不收别人送来的大鲤鱼？在小组合作中，联系文章重点段落中的语言，梳理表达的逻辑，真切感受文本思维之美。再通过积累运用，习得了语言，教学的“瓶颈”问题就迎刃而解了。
3.在审视、映照中升华情感之美
（1）积累理性经验。首先，要习得语言基本规则。关注语文与其他学科的根本区别，将教学的重心落到学习语言表达本身。按照不同年龄段学生的已有“图式”，不断容纳、扩充其语言习得内容。从字、词、句、段、篇着手，学习构字造句、布局谋篇的常识，并不断丰富“图式”，为学习新知提供支撑；其次，提升语言运用能力。切实加强语言的运用，积极开展听、说、读、写、思的实践活动，将知识、技能、情感融合于运用中，让语言在“用”中灵活转化为习得；再者，反观形式与内容的统一。教学中，引导学生将语言表达的形式与内容结合起来，体会形式为内容服务，内容需形式呈现的辩证性。这样，将感性的阅读与理性的审视有机融合，促进阅读向纵深行进，丰富语文内容的习得。
（2）促进自我映照。在体验教学中，教师应始终关注学生主动学习的状态，促进其于自我映照中不断触摸文本。有了全身心的投入，有了与情感的紧密相融，学生才能从《雨点》中读出同一事物在不同情态下会有不同的状态，从而比照出要用哲学眼光看待事物这一点，其辩证思维才会获得发展。这样，他们走进体验的和谐境界，生发出文本和自我“坦诚相见”的真切感受。这时，阅读文本，成了自我不断完善和发展的过程，学生美好的情感得到升华，生命也获得长足的生长。
（3）引入审美鉴赏。阅读鉴赏是在发现美、感知美的基础上，结合学生的已有经验尝试欣赏美、领悟美、理解美、获得美的享受。体验教学中的审美鉴赏有以下几种：①赏言：在初步理解意思的基础上，教师可引导学生关注文中富有艺术表现力的词句，体会其内含的艺术美、哲理美和情感美。②玩味：语言常常给人“言有尽而意无穷”之美妙感觉。教师可通过“你喜欢哪句话？”“为什么喜欢？”“作者是怎么描写的？”等问题引导学生聚焦文本耐人寻味之处，通过品读、揣摩、感受文字内涵之美，再辅之以朗读、表演等，将自己独特的体会表现出来。③入境：教师要充分运用图片、音乐等艺术手段，辅之以绘声绘色的语言描述，通过提问、叙述、写作等展开想象，再现画面，让学生进入文本描绘的情境，领悟其独特的意境，将文本内含情感与自己心中的情融合在一起，使课堂成为文本、作者、读者、编者等多维对话、融合发展的生命场。
（四）体验广阔：在举象、拓展中聚合
体验教学努力扩宽各类教学通道，让学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来，使学生认识知识又感知其内在意义，获得精神的丰富和生命的成长。
1.举象，填补图式空白
举象，是把语言文字还原成一定的形象、印象、意象。教者要善于捕捉和确定文本中学生已有知识、经验、情感的“图式空白”，通过想象画面，再现情景，在语言描绘、情景吟读、角色对话等语文实践活动中，引导学生将抽象、沉郁的语言文字转化为一个个生动具体的画面，让他们在丰富的形象和灵动的思维中，体悟文本语言的内涵和外延。
2.造境，还原生态课堂。
造境，是在举象的基础上，进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境。“人课合一”为课堂教学的最高境界，抵达此境，已无课堂、文本、师生之界说，已无教与学之痕迹，只觉浑然一体，物我两忘。语文体验课堂，要充分运用图片、音乐等艺术手段，辅之以绘声绘色的语言描述，通过提问、叙述、写作等展开想象，再现画面，让学生进入文本描绘的情境，领悟其独特的意境，将文本内含与自己心中的情融合一体，凝成一种悠远旷渺的心境，使课堂在多维对话中融合发展的生命场。
3.拓展，聚合课程资源
体验教学，倡导积极开发课程资源，建设开放、有生命活力的课堂。而合理、适时进行拓展教学是其重要保障。可以从结合文本材料，适时补充相关背景知识等文字材料，引领学生在浏览中搜集和处理相关信息，捕捉关键点，为理解、感悟文本提供帮助；也可以适度补充视频影像材料，为理解抽象文字提供有力支撑，取得“四两拨千斤”的奇妙效果；还可以围绕文本，适时适度拓展听、说、读、写等实践活动，使学生在积累、运用中实践语文，习得语文，爱上语文。
（五）体验灵性：在思辨、顿悟中生成
体验教学中强调“生活体验”“生活关系”“情境建构”，也重视科学的理性思维。从表面看，体验似乎是瞬间完成的。实际上，其中蕴含着多次思维的冲突、修正和重建。因此，可积极尝试批判性、探究性阅读活动，让学生主动发现问题，选择有价值的问题开展研究，关注价值取向，形成自我辨别的能力，促进积极体验的生成。
比如，三年级《剪枝的学问》一课的难点是体会文本背后蕴藏的道理——“减少是为了增多”。这个道理不仅适用于植物生长，也适用于人生。面对三年级的学生，教学应做到深入浅出。在教学中，可紧扣文本，开展深入的思辨体验活动：（1）将孩子的已有经验和课文内容联系起来，引导质疑：王大伯说的话到底对不对？从而激发学生进一步思考、探究的热情。（2）将桃子丰收后的情景和王大伯的话联系起来，对比中引发思考，可以促进学生对文本语言的理解和感悟。（3）最后，引导学生拓展提问：“减少”真的是为了“增多”吗？在日常生活中，你发现过这样的事例吗？这样，通过师生、生生间多维对话，引领思辨从混沌走向清晰，从单一走向多元。这样的教学，从学生的经验、认识出发，依靠学生的思考、辨别与探究，又回归学生的学习生活，促进其深度思维能力的提升，也有利于将课堂延伸到课外，激励学生在生活中学习、运用语文，体验探究学习的无穷快乐。
自2001年秋我担任新课改实验班教学起，就全面启动了语文体验教学的实践研究。10多年来，我与她如影相随，扎根在教育教学第一线，奔波于城区和农村的小学里。回忆这样的历程，是一件多么幸福的事情！体验教学就像是一个不断长大的孩子，是我对教学理想的解读和追寻。由此，带动了一个个教师团队不断成长，成就了一批批孩子的幸福语文，也充实了自己的教育人生，让我享受着语文教育之浓浓幸福。