“主体教育是什么？”：一种批判性话语，本文主要内容关键词为：批判性论文,主体论文,话语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着我国基础教育改革的深入发展，主体教育理论（概念及命题）引起了教育界的广泛关注，有关主体教育的文献越来越多，这些文献从不同的方面回答或指向“主体教育是什么”这个问题，有的从概念的方面，有的从目的的方面，有的从过程的方面，有的从原则的方面，等等，而且，各自的层次和视野也不尽相同。这在丰富对主体教育认识的同时也激起了人们进一步探究的兴趣：主体教育到底是什么？因为第一，对一个事物局部的认识不能代替对它的整体的把握，尽管后者要以前者为基础；第二，在不同的文章中，人们对主体教育的理解并不是完全相同的，就是对主体教育所涉及的一些基本概念如“主体性”或“教育主体性”的理解，也是这样，到底有没有一个“标准的”用法？主体教育理论到底是以什么样的方式和应该以什么样的方式作用于教育实践的？一切关注主体教育的人都不能不深思。自然，思想的起点和方向是多样的，每个人在这些问题上的体会和认识也会有所不同。这里，作者拟从语言哲学的角度做出自己的尝试。
从语言哲学的角度看，最重要的工作并不是给出自己的“答案”，而是要对人们如何地通过某种语言形式提出问题并期望着答案最后落在一个什么样的语境中保持高度的敏感，进行认真的反思。这就是早期和中期分析教育哲学家们的思考方式，有人讽刺他们说，当提问者“指着”某一个问题向他们询问的时候，他们不对问题本身产生兴趣，反而对指向问题的“手指”产生兴趣，研究起那根手指来。其实，分析教育哲学家们确实抓住或提出了一个重要的问题，即问题的语言形式与问题的实际内容之间的关系问题。
问题的实际内容是通过问题的语言形式来表达的，这是一个常识。自然地，在人们的意识中就产生一种对二者关系的错觉，即问题的实际内容与语言形式是自然地、绝对地统一的，问题的语言形式能够准确、完整地表达它的实际内容。一个问题只要通过一定的语言形式提出来了，就是清楚明白的，被问者只需要“回答”就行了，不需要对它的语言形式本身进行思考。这种错觉又是根植于一种人类更深厚的信念，即语言在总体上的完美性。人类创造了语言，语言塑造了个人，因而人们自然地会对语言产生一种崇拜，至于语言的不足很少能被人意识到，尽管不同语言环境下的人都知道“词不达意”、“答非所问”之类的现象。假如我们放弃了对语言完美性的自然崇拜，克服了传统教育留给我们的有关问题的实际内容和语言形式自然统一的错觉的话，我们立刻就会对许多的问题敏感起来，在寻找问题的答案之前先去辩别问题真正的含义。获得这种问题语言的敏感性和清晰的问题意识对于教育学思考是相当重要的。
“主体教育是什么？”这样一个问题在逻辑上蕴含着两个有递进关系的问题：
一个是：“主体教育”作为一种存在形式——“是”——被追问，也就是说，“主体教育”作为一个“名”所对应的“实”是什么？这个“实”在我们提出问题之时已被提问者设定为存在者。因为，只有首先存在着“主体教育”，而后我们才能问它之所“是”。在理智上，我们绝不会对一种不存在的东西问它“是什么”。我们如果问了它是什么，在逻辑上和现实中它就应该是存在的，可以被被问者指示的。这个问题的提出在思维方向上就是“循名求实”，答案自然地就是尽可能完整、全面、客观地描述“主体教育”之“所是”。
另一个是：既然在提问之前已经判定并相信被问的对象（主体教育）存在，那么这种存在者就是唯一的，自身同一的，也就是说，在被问中要被揭示和描述的存在——“实”——只能是“一”而不能是“多”。如此以来，在逻辑上，真正的“名”也只有一个，而不可能是多个，不存在歧义现象。如果事实上出现了多种命名与理解，那么在其中或是在它们之外必有一种是“正确的”或“标准的”，其余的都是不正确或不标准的。这就是人们于众多的主体教育概念之中寻求那些“真正的”或“更好的”概念表述思想的前提。
让我们对这两个问题继续思考。在“主体教育”出现于教育学语言中的时候，是否存在着充分的“主体教育”的“事实”？也就是说，“主体教育”是否在被言说之前就有一种实然的状态？“主体教育”的提出是否是“取名于实”？这不再是一个逻辑的问题，而是一个现实的问题。对于这个问题，可以有一个明确的并且是否定的答复——“没有”。因为，当20世纪80年代后期和90年代初期，教育学术界提出“主体教育”概念的时候，没有一个人认为现实中存在一种充分的、正在实施和展开中的主体教育，所以，在一些有关的重要学术文章中，学者们只是在“期望”、“追求”、“呼唤”、“鼓吹”一种被称作是“主体教育”的教育，而不是在“描述”一种已经是“主体教育”的教育。从那时起到现在，十年左右的时间过去了，今天是否有“主体教育”的“事实”了呢？北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学有个“小学生主体性发展”的教育实验。实验班进行的教育能不能称为“主体教育”？先假设能，那么我们对于“主体教育”的回答就是“主体教育就是北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学进行的那种教育实验”。如果考虑进去其它实验点的话，还可以在谓项中加上一些内容。可是，这样又存在两个问题：一是在有这个实验之前就有主体教育“的名称，名称不是对这个实验的“描述”；二是具体的教育实验点无论有多少总是特殊的，而“主体教育”在逻辑上并不是对一项或几项具体的教育实验的称谓。总之，现实教育生活中并没有一种教育可以称为“主体教育”，“主体教育”之“名”并非对应着一种“主体教育”之“实”。从今天所有的相关文献来看，也没有一个人指示了这个“事实”。这样，当我们问“主体教育是什么”的时候就陷入了悖论。一方面是在逻辑上设定有一种“主体教育”的“事实”存在，并且追问它的实质；另一方面现实中却又不存在这种“事实”，也就谈不上对这种“事实”特征的描述或揭示。可是，人们还是在问，还是要问：“主体教育是什么？”学者们还是在说“主体教育是……”。
造成这种悖论的原因在哪里？就在于我们日常生活中在语言意义问题上所持的“指示论”或“指称论”。这种理论认为凡是一种名词性的概念，在它背后必然地对应着一种事物或事实。名词与事物或事实之间是一一对应的关系。名词具有内涵与外延两项逻辑特性，凭借着它的内涵就可以辨别出它所指称的对象。二者之间存在着一种静态的绝对的关联。在一定的语词系统内描述并区分对象成了名词唯一的逻辑功能。皮尔士、罗素和早期维特根斯坦等都持有这种观点。按照这种使用概念的方式，既然有“主体教育”之名，就该有“主体教育”之“实”，就可以追问它“是什么”。而且，相应地，如果出现了不同的称谓即概念分歧问题，也可以通过参照它们所指称“事实”的范围和各自“切中事实”的程度确定一个相对的“标准用法”加以解决。但是，当像“上帝”、“灵魂”这样的名词背后并无一个实际的指称物支持的时候，问题的形式就导致了悖论：“‘上帝死了’是什么意思？‘灵魂不灭’又是什么意思？”
当语言学家们意识到语言意义问题上的“指示论”或“指称论”的缺陷的时候，就放弃了在这个问题上的实证主义态度，转而接受行为主义的影响，从说话人所希望引起的听话人的行为反应以及听话人实际的行为反应角度来解释它的意义。这种理论称为“言语行为论”。牛津大学教授奥斯丁在此基础上提出了自己的“语旨力理论”。该理论划分了三种不同的语言行为（注：参见刘放桐等主编：《现代西方哲学》，人民出版社，1990年8月第2版，第430～432页。 ）：一是语意行为（the locutionary act），也就是一般的陈述行为，其目的是通过语言来陈述一定的事实；一是语旨行为（the illocutionary act）， 说话人意欲达到的目的在陈述行为之外，相当于我们所说的“言外之意”，意在通过语言引起听者内在的自我反省； 一是语效行为（
theperlocutionary act），指说话者希望通过语言直接引起听话者行为的改变。我们理解，这三种语言行为可以分别称为描述性话语、批判性话语和规范性话语。前者着重在事实的描述，后者着重在行为的规范，中间着重在态度的改变和情感的表达。传统的“指示论”可以被看成是关于描述性话语的理论。之所以出现上述的问题悖论，就是因为没有注意到概念意义生成方式的多样性。
根据这种理论，我们认为，迄今为止的所有有关“主体教育是什么”的言说都不是一种描述性的语意行为，因为正如前面所分析的那样，它们尽管经常地以“主体教育是……”的方式言说，但是却并没有向听众传递和传达多少现实的主体教育的信息，因为教育实践中并不存在一种可以由理性加以分析和描述的主体教育。例如，当有人说，“主体教育不仅是以一种教育观反对另一种教育观，更是以一种文化观反对另一种文化观。它的意图不仅（是）在于营造一种新的教育，而且（是）在于营造一种新的文化。它不仅是一种富有生命力的现代教育的觉醒和追求，更是一种富有时代气息的新文化的觉醒和追求。”（注：石中英：《主体教育的文化透视》，《教育研究与实验》，1997年第1期。 ）他根本就没有说明任何一点主体教育之“所是”，因为，主体教育还仅仅停留在他的思想之中呢！
那么，关于“主体教育是什么”的言说是一种规范性话语吗？表面上看起来是，因为在许多文章中，作者们都明确地提出主体教育的行为要求，其意在于改变旧的非主体的教育行为方式，建构一种新的教育生活。例如，有人指出，主体教育在办学条件上，要有一定的物质条件和基础，特别是要发挥校长和教师的积极性、创造性；在教育的基本要素上，“必须全面抓好师、生、教育影响等各个要素”；在教育活动的组织上，“应当弘扬教育的主体性，特别是弘扬学生的主体性”（注：郭文安：《为弘扬主体教育思想而努力》，《教育研究与实验》，1993年第1期。）。可是，如果我们进一步追问， 作者意在通过言语在他者身上完成的行为究竟是什么样的行为呢？比如，怎样的行为才能说是“全面抓好”了师、生、教育影响的教育行为呢？怎样的行为又可以称得上学生的主体性得到了“弘扬”的行为呢？很难说得清楚。但这丝毫不是说这些话语没有价值，只是想说这些话语起不到规范性话语的作用，或者说，起到的不是规范性话语的作用，因为要求本身就很不具体、明确，因此也不可能对他人的教育行为产生规范作用。这也正是目前的教育实际工作者接触和学习主体教育理论时产生困惑的地方。他们努力学习主体教育理论，期望能从中得到一些对自己行为方式的明确的、直接的指导，可实际上却很少能得到。所以，关于“主体教育是什么”的言说实际上并不是一种规范性话语，尽管它们也频繁地使用规范性话语的形式，像“要”、“应该”、“必须”等语句。
在以上分析的基础上，我们认为，关于“主体教育是什么”的言说是一种批判性的话语，就如同尼采的“上帝死了”一样。尼采说“上帝死了”并不是在描述一件事实，也就是说，并不是认为原来存在一个活着的实体的上帝，后来由于某种原因死了、消失了，更不能按照描述性话语的形式去追问“上帝是怎么死的？是寿终正寝呢？还是暴病身亡，抑或遭人暗杀？尼采宣告“上帝死了”主要是想警示那些生活在西方基督教文化中的人们在生活价值与意义的问题上“破除幻影，……回归于自己，重视自我，从赤裸的自我开始，而后逐步建立一个新价值的世界。”（注：陈鼓应著：《悲剧哲学家尼采》，三联书店，1994年5月第2版，第54～55页。）也正是由于其直入人心的价值批判力，导致了本世纪西方人对自己生存依据、方式和目的的根本性反思，对西方社会的发展产生了难以估量的影响。
作为批判性话语，关于“主体教育是……”的言说的意义或目的不在于也不可能在于向听者“揭示”物质事实的某种属性，使人们增加对这种物质事实的认识，扩大有关的知识，也不在于把一种经过验证的、在实际活动中卓有成效的一系列规则、规范和规程教给听者，以直接地帮助他们提高活动的效率，就像游泳教练通过一些简单的命令把一些游泳的技术教给自己的队员们那样，而在于激发、促进、拓展听者自身对自身参与其中的现实教育活动的深层思考，以达到自身教育态度和意识的根本性转变，并通过这种主体内在精神世界的变化影响外在的行为方式。
作为批判性话语，不管采用的语言形式是什么，是“是……”也好，是“要……”也罢，它所阐述的、追求的都不是形而下的一些事实性、操作性的东西，而是建立在教育认识论、价值论和实践论批判基础上的形而上的一种理想，一种标准，一种境界，而且是永远有待于完善的理想、标准和境界。也正是由于此，我们在所有主体教育的文献阅读中可以感受到一种教育的热情，一种学者的真诚，一种强烈的创造冲动和蓬勃的时代气息，这些东西在描述性话语和规范性话语中是不会有也不可能有的。是的，在主体教育的文献中可以读解作者本人！
作为批判性话语，作者的言说只是一个无限系列的多米诺骨牌中的第一张，要求于听者的不仅仅是或主要不是“接受”和对若干规则的“执行”，更是或主要是要求他们积极地反思，参与不同层次的教育对话，在这个过程中还要求他们自己的独特的、创造性的理解和实践。这个过程也是无限地展开、跃进和多样化的，由一方到另一方，由理论到实践，由教育之内到教育之外，由历史到现实再走向未来，在这同时，思想又会自觉不自觉地沿着相反的方向折回、深入、促进说者和听者进一步的沉思。
作为批判性话语，它更多地是一种主体价值性的判断或信仰，这样教育理论工作者中间也必然地会在概念内涵、命题意义等的理解方面具有多样性，不会是唯一的，也不可能是唯一的。因此，也就不存在所谓的“标准用法”，各种各样的理解都有存在的合理性与必要性。这也正是这种批判性话语存在和继续存在的依据所在。主体教育理论现在与将来的发展在一个方面即取决于人们对这种多样性存在的必然性与价值性的深刻理解。而且，作为教育的价值性判断或信仰，关于“主体教育是……”的言说必定是建立在另外的有着密切联系的价值或信仰基础上的，这种作为基础存在的价值或信仰体系也是向着一切新的批判开放的，不是绝对的无可质疑的。
作为批判性话语，它参与现代教育实践的方式主要不是提供知识的基础和具体行为的指导，而是唤醒教育实际工作者的历史意识、主体意识、价值意识与创造意识，通过他们自己不断地参与对话，领悟改革时代的教育精神，臻达精神世界的不断解放，从而为新的教育生活的建构提供必要的思想条件。一言以蔽之，通过教育思想的解放达至对教育实践的影响。
作为一种批判性话语，对“主体教育是什么”的追问、言说和沉思也必定会突破教育学语境，在一个非常宽广的社会的、历史的、哲学的、文化的等语境中进行。也正是由于此，一些学者们不把它看成是教育（科）学或实践教育学的主题与使命，而是把它看成是现代教育哲学的一个主题与使命（注：例如，华中师大的王道俊与郭文安先生在《关于主体教育思想的思考》（《教育研究》1992年第11期）一文中指出，“主体教育理论是一种教育哲学思想”；北京师大的王策三先生在此基础上进一步将其阐述为“教育主体哲学”，与“教育非主体哲学”相对立（《教育主体哲学刍议》，载《北京师范大学学报》（社科版）1994年第4期）。
本文于1998年10月13日收到。
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