儿童视觉加工能力与其语音意识的相关性，本文主要内容关键词为：相关性论文,语音论文,意识论文,视觉论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、前言
一直以来，对语音意识的研究主要集中在语音意识与阅读能力的形成和发展的关系这一问题上[1-12]。尽管对语音意识与阅读能力的因果关系尚未得到一致的结论，但研究已经证实语音意识和阅读能力，尤其字母拼读能力之间，存在紧密的关系[7,9,12]。然而，这种关系反映的是拼读规则对语音意识作业之间的促进效果还是视觉记忆对形音转换效率的促进作用？上述大部分研究支持前一种观点，如Tunmer[9]结合Liberman等(1967,1985)的研究指出，抽象的音位片断并不直接存在于听觉声音的信号中，字母与音位没有一一对应的关系，所以儿童必须通过对语音进行分解来建立字母与音位之间的联系。Morals[7]的研究发现，儿童只需学习部分字母和发音的对应关系，便能掌握相应的发音规则、拼读规则。但他同时也认为，视觉记忆对形音转换操作的促进作用也是可能存在的。Ehri(1984)[9]提出语音符号化(phonetic symbolization)的概念，认为学习者对口语语音的记忆是以字母的形式贮存的。Castles和Coltheart[12]在综述中指出字母的学习使儿童可以通过单词正字法操控音位，从而实现对语音意识任务的操作，在语音操作任务中，对有相对应正字法表征的语音单元，儿童能顺利完成任务，反之，则不然。所以，我们认为，在语音意识测量时，无论是音节操作（如音节计数和切分）还是语音感知判断，被试在心理操作过程中提取语音的有关形态表征的可能性是存在的。如，当听到／step／这个音时，这个词形及其相应的语音符号可能被提取，之后才能进行语音的操作。有关心像、心理旋转的研究[13-15]表明，这一过程的出现是完全有可能的。
汉字与拼音文字（如英语）有显著不同。拼音文字普遍遵循形-音对应规则，即从形位可以推断出发音；汉字属方块文字，汉字中与形素对应的往往是义符，即从形会意。虽然研究表明，汉字的声旁对语义通达有促进作用[16,18]，但是，具有规则声旁的汉字比例只有大约30%[17]，大部分汉字发音同其结构之间没有内在联系。因而，形音转换规则在汉字阅读中的作用十分有限，整字的形-音直接转换应该是汉字语音加工的主要特征。
关于语音意识的跨语言比较研究表明，文字系统形音对应程度对语音意识能力有很大影响[2,21-24]。形音对应程度越高，该语言使用者的语音意识越强。Holm和Dodd[2]比较了40名来自中国大陆、香港、越南和澳大利亚的大学生语音意识时，发现没有学过拼音系统的香港被试的语音意识最低。Cossu等[21]的研究发现在音节和音位计数等语音意识任务中，意大利语儿童比英语儿童好。Caravolas和Bruck[23]以同样的方法比较捷克语和英语儿童语音意识时发现，捷克语儿童能更好地分割出辅音群中的音位。Cheung等[24]比较广州、香港和新西兰儿童语音操作能力时，发现以英语为母语的新西兰儿童在各项语音意识任务上都完成得最好，学过拼音的广州儿童在首音和尾音分析任务上比未学过拼音的香港儿童好。对汉语被试语音意识的研究普遍认为，拼音学习能够促进语音意识的发展[8,25-29]。Read等的研究[8]发现是否学过拼音是影响中国成人音位删除等语音意识任务的关键。丁朝蓬等[25]的研究发现，汉语拼音对中国儿童英语语音意识和拼写有影响。任萍等人[28]在新近的一项研究中发现，汉语儿童的拼音学习不但对汉语语音意识发展（音节内押韵首音意识）有显著促进作用，而且对英语的音节意识和韵脚意识也有明显的促进作用。但是，迄今为止的研究，普遍停留在确认汉语拼音学习对语音意识有影响，却很少有研究涉及这种影响的内在加工机制。
以上这些研究结果说明，汉语儿童语音意识发展和拼音文字儿童的语音意识发展可能受到语言经验的不同方面的影响。首先，拼音文字的形—音对应是促进儿童语音意识发展的重要因素；其次，汉字的特殊的形—音对应关系，使其视觉效应对儿童语音意识发展具有更大的贡献；其三，汉语拼音的学习促进了儿童的形—音对应的意识，即对LPC规则或GPC规则（letter-phoneme correspondence或grapheme-phoneme conversion—字母-音素对应规则或形音转化规则）的掌握。然而，这些解释存在着明显的逻辑矛盾：如果拼音文字的正字法系统比汉字正字法系统更有利于语言使用者的语音意识发展，那么，汉语拼音并不是汉语的文字系统，对它的学习和掌握为什么能有效地提高汉语使用者的语音意识水平呢？用拼音学习能提高对LPC或GPC规则的掌握来解释汉语拼音对语音意识的促进作用显然是很牵强的。如果对拼音文字的学习可以使儿童加强语音与字母和字母组合之间的对应关系，那么，汉语拼音的学习能使汉字和其语音之间产生什么样的关系呢？我们认为，更合乎逻辑的解释应该是：与语音对应的视觉符号的学习使儿童语音形式化，这种形式化提高了儿童的语音操作水平，因而，在语音意识测量中能得到更好的成绩。这种形式化过程可以是任何形式的注音符号的学习过程。在语音意识任务的操作过程中，对于汉语学习者而言（乃至对拼音文字语言的使用者），可能存在一个语音符号的激活过程，例如，在听觉或视觉判断“牛—流”声母是否相同时，LPC或GPC规则对判断准确率所起的作用是极其有限的，因为，要完成这个任务，最基本的心理过程是，激活这两个词的语音表征，更重要的是将声音的每个部件都提取出来，然后才能对两个词的声音第一个部件进行比对。这种比对过程可能是双重的，一是知觉的匹配，一是符号的匹配。
如果我们的假设是正确的，那么，被试的汉语语音符号短时记忆能力将对声母和韵母，甚至其他维度的语音意识测量产生至关重要的影响。因为，当进行语音符号匹配时，在短时记忆中所能维持的语音符号的质量将在很大程度上影响匹配的准确性。验证这种假设的一种简便方法是考察儿童对汉语语音符号（如英语字母串）的短时记忆能力与语音意识测量各维度测量的相关性。
为了将语音形式（符号）化的视觉表征和语音规则表征对语音意识的作用分离开来，我们将考察视觉符号记忆与语音意识的关系。考虑到汉字书写系统自身的特点，结合相关研究，研究者设计三种单纯的视觉记忆测量：图形、汉字和英语生词（之所以用英语生词，主要是由于拼音字母与英语字母相同，只是组合规律不同）。理由是：如果在语音作业过程中起着重要作用的是汉字的正字法激活，而不是语音符号的激活，那么汉字的视觉记忆能力和语音意识成绩之间将会有显著的相关性；如果汉字的正字法激活和语音符号激活起着同等重要的作用，那么，汉字和英语生词的视觉测量成绩与语音意识测量成绩之间都具有显著相关性；如果汉字视觉记忆的作用只表现为一般的图形记忆作用，也就是说，一般的视觉图形记忆能力和汉字的记忆能力没有特别的差异，那么，语音意识的测量成绩也会表现为与一般图形记忆的高相关性。如果只有语音符号激活对语音意识作业产生作用，那么，在视觉测量中，就只会出现英语单词的视觉记忆能力和语音意识成绩之间的相关性。
因为本项目的其他相关研究表明，在语音意识的声母、韵母和声调维度上方言被试和普通话被试存在显著差异，所以本研究还将考察方言被试和普通话被试在这些语音意识维度上的差异是否在视觉记忆能力中反映出来。如果方言被试和普通话被试的语音意识在这些维度的差异与视觉记忆有直接关系，那么，在视觉测量中必然体现为两类被试的测量差异。如果视觉记忆对语音意识的作用存在于更广泛的维度上，那么，测量就不一定体现为两类被试问的差异（因为，语音意识其他维度的测量并没有出现两类被试间的差异）。
二、研究方法
我们的研究从两个角度入手，一是对系列相关研究中关于方言被试的声母、韵母和声调意识水平比普通话被试更差的结论进行进一步验证，即好的语音意识水平是否体现为好的视觉记忆能力，亦即视觉测量分析上，方言被试和普通话被试在视觉记忆测量上是否出现显著差异。二是对视觉测量与语音意识测量直接进行相关分析和回归分析，考察两者的相关关系。
（一）被试
福建师大附属小学二、四、六年级213名学生（具体被试构成见表1）。所有被试裸眼矫正视力正常。方言被试均操福州方言和普通话，而普通话是普通话被试的唯一的口头语言。两种被试均在上小学之后才正式开始学习汉字和汉语拼音。所有被试上小学前均上过三年以上幼儿园。按学校课程规划，所有被试在3年级第一学期开始学习英语。
（二）实验材料和实验程序
1.视觉记忆分辨能力测验
考察被试对三种符号的记忆能力：无意义图形、汉字和英语单词。
(1)图形：根据瑞文智力测试(Raven's Progressive Matrices test)[30]，Benton[31]视觉形状分辨测试(Visual Form Discrimination test)和Gardner[32]的视觉感知技巧测试(Test of Visual Perceptual Skills)等量表绘制而成。考虑到汉字和英语单词的词形特征：汉字由部首构成平面方块结构，英语由字母线性组合而成。图形中的30对（60幅图）以整体连续性为主要特征，10对（20幅）由几何图形构成平面结构，10对（20幅）由几何图形线性排列而成。要求儿童判断先后出现的两幅图是否一致（当第二幅图为第一幅的旋转、放大、缩小、线条加粗减细等时，为一致条件），并做出是否反应。共50对，100幅图，肯定、否定判断各半。
表1 被试构成
语言年级 人数 男性 女性 平均年龄（标准差）
233 15188.53(0.510)
普通话 435 171810.41(0.48)
634 181612.60(0.61)
239 17228.49(0.57)
福州话 438 182010.51(0.46)
634 181612.58(0.63)
总计 213
103110
(2)汉字：从《现代汉语词典》[33]中选出小学教材未曾出现的汉字150字，请该校六年级一个不参加实验的班级学生标出其认识的字，最后确定75个未做标记的字，笔画数从6画到17画不等，以涵盖字形的复杂度。要求儿童判断先后出现的两个汉字是否一致，如“品—晶”，并做出是否反应。共有50对，肯定、否定判断各半。
(3)英语：从《GRE词汇》[34]中选出，词汇确定方法同汉字。最后确定75个单词，词长3-5个字母。要求儿童判断先后出现的两个英语单词是否一致，如“team-beam”，并做出是否反应。共有50对，肯定、否定判断各半。
三项视觉分辨在专门设计的反应实验系统上完成。刺激在计算机屏幕上呈现，被试通过按鼠标的左键和右键做出肯定或否定反应，电脑自动记录各个项目的正确率。任务中，一部分刺激项目先呈现在屏幕上，停留500毫秒后消失，随即呈现刺激项目的另一部分，被试作出反应，紧接着自动呈现提示信号，持续1000毫秒后开始下一个刺激的呈现，所有的项目都按随机顺序呈现。在相关的实验指导语中只强调在保证正确的情况下尽可能快地作出反应，即从目标刺激呈现之后5000毫秒之内如果未作反应，目标刺激消失，程序自动记录为错误反应。
2.语音意识测验
根据汉字的语音结构特点，实验包括听觉和视觉两个方面的测量，包括声母、韵母、音节合法性判断、音位删除和声调五个方面的语音能力测量，其中声母和韵母意识采用听觉和视觉两种测量方法，其余各项均采用视觉测量。测量材料中的词对音素构成，尽量使用对照性音素和小学儿童易混淆音素构成词对，如选择声母/k/-/g/、/c/-/ch/构成的词对作为声母判断材料。具体测量方法如下：
(1)音节合法性判断：视觉呈现给儿童一些汉语拼音的音节，一半是可接受的音素组合、即合法音节（如/fang/）；另一半是不可接受的音素组合、即不合法音节（如／jong/），要求儿童做出是否判断，共有48个项目。
(2)视觉声母判断：要求儿童判断先后呈现的两个汉字的声母是否相同，如“牛—刘”，共44对。
(3)听觉声母判断：由听觉呈现两个汉字的读音，如，/han-fan/，要求儿童判断两个汉字的声母是否相同，共有30对。
(4)视觉韵母判断：要求儿童判断先后呈现的两个汉字韵母是否相同，如“云—银”，共有44对。
(5)听觉韵母判断：通过听觉呈现两个汉字的读音，如／yun-yin/，要求儿童判断这两个读音的韵母是否相同，共有30对。
(6)视觉音位控制：给儿童视觉呈现一个汉字和一个要去掉的音，要求儿童拼出去掉该音后的读音。如，呈现汉字“广”和要去掉的音／u/，正确的反应是“gang”或“刚”。共有16个项目。材料印在一张卡片上，被试念出目标读音。
(7)视觉声调判断：呈现两个汉字，如“凉-亮”，要求儿童判断这两个汉字的声调是否相同，共44对。
除视觉音位控制外，所有视觉测量材料通过实验程序在计算机屏幕上呈现，被试按键反应；听觉测量材料通过实验程序由耳机呈现，被试填卡作答。测量材料肯定和否定反应各半。所有被试单独接受实验，每项任务前均有相关练习，只有在被试肯定已明确相关任务后才正式进入测试。填卡反应和读音反应由人工记分，每个正确反应记1分。
（三）结果分析
用SPSS统计软件分析各项测量计分。进入视觉测量分析的被试为：二年级70人，四年级72人，六年级68人；语音意识测量分析的被试为：二年级72人，四年级73人，六年级68人；对视觉测量和语音意识的相关和回归分析时，只有完成所有视觉三项和语音意识七项的被试数据才进入分析。
对视觉测量的各项成绩（见表2）进行方差分析的结果表明，所有测量上均出现了年级的主效应，英语，F(1,204)=39.43,p＜0.001；汉语，F(1,204)=27.49,p＜0.001；图形，F(1,204)=12.51,p＜0.001，但是，没有出现方言经验的主效应，也没有出现方言经验和年级之间的交互作用。
对普通话和方言被试语音意识各项测量（见表3）的方差分析显示，在所有的测量上，年级的主效应均显著（均为p＜0.01的水平）。但只有在声母、韵母和声调测量上出现方言经验的主效应。
表2 普通话和方言被试各项视觉测量正确率在各年级的平均数和标准差（括号内）
2年级
4年级 6年级
普通话 方言 普通话 方言
普通话方言
英语
79.40 (14.7)
74.46 (14.1)
89.12 (7.3)
87.32 (5.8)91.12 (6.4)92.60 (3.8)
汉字
90.39 (6.8)89.29 (6.7)94.47 (3.8)
9417 (3.7) 95.59 (5.2)95.82 (3.0)
图形
69.87 (6.8)68.75 (8.3)70.10 (6.0)
72.10 (6.1)71.26 (6.4)72.65 (6.28)
对声母意识测量的检验显示，方言经验的主效应显著，MS=1363,F(1,207)=5.98，p＜0.05，年级和方言经验的交互作用不显著（注：本文只进行被试分析，没有进行项目分析，因为研究关注的是以被试为总体的结果可推广程度。）。
在韵母意识测量上，方言经验的主效应显著，MS=830,F(1,207)=4.12,p＜0.05。年级和方言经验的交互作用不显著。
表3 普通话和福州话儿童各个年级的语音意识测量正确率的平均数和标准差（括号内）
2年级 4年级 6年级
普通话方言 普通话 方言普通话方言
声母
66.33 (16.6)
62.21 (13.1)
72.95 (16.3) 66.24 (15.7)
77.33 (12.9)
72.96 (15.7)
韵母
60.56 (16.0)
55.29 (11.5)
64.56 (15.3) 58.67 (15.1)
69.72 (14.5)
68.48 (14.7)
声母（听） 67.63 (11.6)
67.28 (12.4)
76.05 (9.3)
72.56 (11.1)
74.12 (8.7)74.25 (8.7)
韵母（听） 66.51 (13.2)
64.25 (13.8)
70.28 (10.8) 66.83 (10.5)
70.02 (11.3)
71.30 (10.8)
音节合法性 64.46 (11.5)
64.21 (10.5)
63.36 (7.2)
66.02 (8.5)70.07 (9.2)67.8 (9.2)
音位删除
67.52 (23.1)
70.38 (21.8)
75.41 (18.7) 75.49 (11.2)
77.11 (15.0)
82.44 (13.4)
声调
73.74 (18.2)
70.39 (19.3)
79.97 (11.9) 76.03 (16.1)
85.02 (9.2)80.70 (10.1)
在声调意识的测量上方言经验的主效应显著，MS=795,F(1,207)=3.84,p＜0.05，年级和方言经验的交互作用不显著。
以上分析的结果表明，无论是方言被试还是普通话被试，语音意识水平是随着年级的提高而提高的。然而，方言被试在语音意识的声母、韵母和声调测量上和普通话被试相比存在显著差异，而在视觉测量中没有出现语言经验的主效应。这说明，语音意识测量中方言被试和普通话被试在声母、韵母和声调方面的差异并不是由两类被试在视觉记忆方面的差异导致的。但是，这并不意味着，视觉记忆能力和语音意识水平之间没有关系。如果视觉记忆对语音意识的作用表现在包括声母、韵母和声调等更广泛的维度上，这种作用就不能从两类被试的视觉测量差异检验中体现出来。
因此，为了了解视觉记忆与语音意识之间的关系，我们进行了各年级语音意识7个维度的测量与视觉测量的相关分析（结果见表4）。
表4 各年级被试视觉测量与语音意识测量的相关分析
二年级 四年级 六年级
英语汉字
图形英语汉字 图形英语 汉字图形
声母意识0.40*** 0.29*0.40*** 0.33** 0.32** 0.140.45***
0.32**0.12
韵母意识0.04*0.07 0.17 0.51*** 0.27* 0.160.38***
0.33**0.13
声母意识(听)0.27*0.39*** 0.38**
0.33** 0.15
0.060.26* 0.02 0.37**
韵母意识(听)0.27*0.35**
0.35**
0.50*** 0.30* 0.170.21 0.19 0.21
声调意识0.15 0.36**
0.24*0.40*** 0.34** 0.190.26* 0.10 0.32**
音节意识0.15 0.11 0.17 0.51*** 0.25* 0.120.35**0.19 0.09
音位删除0.34**
0.32**
0.39*** 0.33** 0.15
0.050.45***
0.08 0.33**
“*”，为p＜0.05，“**”为p＜0.01，“***”为p＜0.001的相关性显著水平.
之所以对各个年级的测量数据进行分别分析，主要是考虑到语音意识的发展是动态变化的，因此，它与其他因素的关系也可能是动态变化的。相关分析的结果显示，英语的视觉记忆测量不但和声母、韵母和声调有显著相关性，而且和其他语音意识维度测量也有广泛而显著的相关性（具体维度见表4），而且这种相关性随着年级的升高而变化。相反，汉字和图形与语音意识的相关性主要出现在低年级，到四、六年级时相关仅出现在某些语音意识维度或甚至不相关。这说明，语音意识与汉字和图形的相关性主要存在于低年级。
由于语音意识测量包含了7个维度，因此，我们很难对上述相关性进行理论解释。为了更清晰地解释视觉测量变量与语音意识的关系，我们将语音意识各维度的测量转化为标准分并求出标准分的平均值，然后，用这个平均值作为总体语音意识水平的指标，并以这个指标为因变量，以英语、汉字和图形视觉测量为自变量进行回归分析。逐步回归分析的结果（见表5）显示，在二年级，图形视觉记忆先于汉字和英语视觉记忆进入回归方程，能够解释语音意识测量17.4%的变异，汉字和英语记忆分别解释5.1%和4.1%的变异。但是，到四年级和六年级，英语生词视觉记忆是唯一进入回归方程的变量，对语音意识变异分别有33.4%和25.5%的解释率。
综合以上相关分析和回归分析，我们可以看出多数语音意识测量维度与视觉测量之间存在显著相关性，但是，这种相关关系的程度随着年级的升高而变化。在低年级，图形和汉字记忆与语音意识的相关范围最广，程度最高，到四年级和六年级图形和汉字与语音意识的相关范围缩小，相关程度降低。在各个年级，英语生词记忆不但和声母、韵母和声调之间存在显著相关性，而且，随着年级的升高相关范围不断扩大，程度增高。
三、讨论
本研究的主要发现是，视觉记忆能力和语音意识各水平之间存在显著的相关性，而且这种关系随着年级的变化而变化。尽管，方言经验影响语音意识的某些维度，但是，并不影响视觉记忆能力，方言被试和普通话被试在声母、韵母和声调方面的差异并没有反映为视觉记忆测量的差异，这说明，视觉经验和语音经验对语音意识所产生的作用是不同的。
方言语音经验对语音意识的影响有其特定的方式，这就是通过方言语音经验对普通话相关音位的知觉同化，影响个体对某些语音作业的知觉准确性。而本研究的实验结果表明，视觉记忆对语音加工的影响更为广泛，不但涉及视觉词汇的语音加工，而且还涉及听觉词汇的语音加工；对加工过程的影响不但包括对语音的感知，还包括对语音的切分和组合等操控。
那么，视觉记忆能力和语音意识水平相关性的内在机制是怎样的呢？从词汇加工的一般过程来看[35-38]，无论是视觉词汇还是听觉词汇加工，语音激活是词汇语义通达进程的必然阶段（尽管有些研究者认为，视觉词汇加工过程的语音激活不一定是语义通达的必由之路），但是，对于一个有阅读经验的人来说，单纯的词汇听觉加工是否伴随着词汇正字法的激活呢？目前尚无可供参考的研究结论，但是，根据联结主义模型的一般原理[39,40]，这种激活完全是可能的，至少对于阅读的人或者特定条件的听觉词汇加工是如此。另一个问题是，词汇表征激活和语音表征激活意味着什么？是一种抽象的东西还是一个具体的实体？在词汇语义通达的研究中，研究者习惯地认为，词汇激活就是词汇正字法表征的激活，包括字母或偏旁结构。如果词汇加工过程存在词汇正字法的表征的激活，那么，关于词汇语音激活过程可能出现具体语音符号激活的推论是完全合乎逻辑的。如果词汇的正字法表征的激活是以相关词汇的视觉特征为基础的，那么，语音的激活就必然以相关词汇的语音符号的视觉特征为基础。这种推论符合我们的实验结果。
回归分析的结果说明，在低年级，儿童语音加工作业要调动更多的心理资源。一方面是词汇视觉表征信息的提取与保存，一方面是语音符号信息的提取与保存，但是在这一阶段儿童语音加工的质量总体上依赖于词汇视觉表征信息的提取与保持，这就是为什么图形和汉字记忆测量能先于英语记忆测量进入回归方程，并且解释22.5%的语音意识测量变异，而英语记忆只能解释4.1%的变异。图形和汉字视觉分辨在二年级时与语音意识的显著相关，我们认为这是因为汉字本身相对复杂的视觉结构和语音内在表征形式化尚未巩固造成的。一方面，汉字本身相对复杂的字形结构要求汉语儿童掌握汉字时必须要以大量的书写练习为基础。我国大部分小学每天都安排写字课训练学生对字形笔画、结构的把握，这样的训练自然涉及比拼音文字更加复杂的视知觉技巧，尤其在阅读早期阶段，儿童必须投入大量的视觉认知来分辨、记忆和表征所学的汉字[41]。另一方面，虽然在一年级上学期时便系统地学习拼音字母，并大量练习拼音组合的发音，但大部分儿童在二年级时仍不具有有效、准确地拼读拼音组合的能力，即与语音相对应的内在形式化表征在二年级尚不巩固。英语视觉测量在二年级时仅与语音意识的部分任务相关也说明了这一点。之所以在此阶段英语视觉测量在回归方程中对语音意识的解释率很低，是因为回归方程揭示的是有显著统计学意义的解释率，相对于图形和汉字对语音意识的作用，英语记忆能力在二年级时的作用比较有限。
回归分析的结果还显示，随着视觉词汇表征的完善，儿童在语音作业加工方式上也产生了一定的变化，这种变化主要表现为，由语音作业中对词汇视觉表征的依赖转向对语音符号表征的依赖。在回归分析中，对语音视觉符号的记忆能力（反映为对以拼音字母为物理形态的符号的记忆能力）是唯一进入四、六年级回归方程的变量，这一变量分别解释语音意识33.4%和25.5%的变异。
这是本研究中最重要的发现，即英语单词的视觉记忆能力与语音意识的相关性。综合以上分析，并结合已有关于语音意识、阅读的研究[4,5,10]，我们对本研究中英语单词的视觉辨认之所以对语音意识水平在高年级出现高度预测力作出这样的解释：汉语儿童的拼音学习过程是语音的符号化（或形式化）过程。在儿童记下每个汉字的同时，他同时记下了相关的读音和与读音相关的语音符号。一个没有学过拼音的人，他的语音表征便不包含这种语音符号，这样在进行语音作业时就没有可以参照的心理意象，因而，其操作成绩就会更差。这就从内在加工角度解释了关于拼音学习能够提高语音意识水平的研究[2,8,19]。另外，有关成人英语使用者识字与不识字所导致的语音意识差异[7]研究认为，对拼音文字使用者而言，阅读意味着对LPC规则的掌握。我们认为，拼音文字的学习不只是对语音规则的掌握，而且还应包括对语音符号结构的掌握。对语音成分的分辨与组合加工其实就是对符号化的语音形式的提取、匹配、保留和整合的过程。汉语和英语不同，正字法的视觉特征和语音符号特征之间没有相似性，因而，拼音学习对语音形式化起到特殊的作用。
从这一意义上说，我们的研究拓展了迄今关于拼音文字学习和汉语拼音学习对语音意识促进机制的认识（迄今为止尚无研究对两者的差别性进行分析）。Read等在其研究结论中只说明[8]，他们的实验支持了Morais等人的研究结果[7]，即拼音文字的学习是提高个体语音切分与组合能力（即所谓“音素意识”）的关键因素，在这里他们把汉语拼音学习和拼音文字的阅读学习对语音意识的作用等同起来。一个简单的事实告诉我们，拼音文字的阅读学习是将口语词汇语音形式化的过程，即儿童将口语中的词汇和具体字母和字母组合对应起来的过程；汉语拼音的学习是将汉字语音形式化的过程，而不是将口语词汇直接形式化，即儿童首先是把口语词汇和汉字相对应，然后，通过汉语拼音再对汉字进行语音的形式化。虽然两者都能使得在口语中使用的词汇语音得以形式化，并且对语音意识的提高产生一定的作用。但是，前者是从声音到语音形式的过程，后者则是从声音到汉字再到语音形式的过程。对于汉语儿童来说，汉语拼音的学习总是和汉字的学习联系在一起的。这样，从心理表征建构的环节来看，汉语拼音学习和拼音文字的学习其实有很大的不同。拼音文字的学习是口语语音形式化的过程，这个过程使得学习者对口语词汇的语音构成有一个清晰的意识，如，某些语音成分总是和某些字母联系在一起的，因而，学习者对语音成分的操作变得更为明晰，对拼音文字词汇习得的研究表明，形音对应一致性高的词汇，更容易被学会。然而值得注意的是，像英语这样的拼音文字，形音关系（字母或字母组合与音素的关系）有时并非一一对应。研究表明，除了读音规则，儿童还运用词素结构规则（如法语中有些字母是不发音的）来作为词汇习得的策略[42]。因此，所谓的GPC规则的学习，并不能作为儿童语音意识发展的唯一解释。而汉语拼音的学习情况完全不同，首先，拼音字母能为汉字中的每一个音素建立形式表征，这种语音符号和实际的语音是一一对应的（这和英语和其他一些拼音文字的字母与语音成分的对应是不相同的）；其次，汉语拼音作为语音的形式表征，一方面和口语词汇相联系，一方面和汉字联系在一起。这就使得无论视觉通道还是听觉通道的语言加工，都有可能激活拼音的表征。本实验中，被试对英语单词的记忆能力，反映了他们在视觉和听觉语音加工过程中汉语拼音符号的提取与保持的能力，这种能力在一定程度上决定了语音感知和操作加工的准确率。在这里，语音加工的LPC规则并不是最重要的，因为，规则只决定如何切分和组合是合理的，而在我们的研究中，大部分语音意识作业内容是对两个语音单元的异同判断。实验中儿童在进行语音意识作业时，正是通过对形式化表征的提取、保留和匹配等心理操作完成的。英语视觉辨认对语音意识的较高解释率则说明，语音的形式化表征到四年级已初步巩固，这与四年级儿童普遍可以有效、准确地依据拼音线索拼读生字有关。到六年级时英语视觉记忆能力对语音意识变异的预测力有所下降，我们认为，这是因为随着阅读水平的提高，儿童对符号化的语音形式提取加工机制逐渐完善，使语音加工更趋于自动化，从而对语音意识的影响变小。
另外，相关分析结果也同样表明了符号化的语音形式存在的可能性。首先，英语的视觉记忆测量与声母和音位删除在三个年级都保持一定的高相关水平。对语音形式化表征的激活、比较是导致这一高相关的直接原因。因为，如果说视觉声母异同的判断可能涉及语音感知，音位删除则主要涉及的是对语音符号的切分和组合的操控能力，所以只有语音形式化才能同时解释为什么对英语字母串的视觉记忆能力与汉字声母和音位删除在不同年级均具高的相关性。其次，英语与韵母、声调和音节的相关在年级上有相同的发展趋势，在二年级时低相关或不相关，四年级时达到最高相关，六年级时相关性虽有所下降，但仍在一定的高水平上。这和语音意识层次发展研究的结论一致[1,43,44]。对于汉语儿童来说，最先得到发展的是具有汉语特异性的声调意识，其次是韵母意识[45]。由于低年级儿童需调动较多心理资源用于汉字视觉特征的把握上，对语音符号的表征尚不巩固，所以他们对语音意识的作业主要依赖已经发展的语音感知能力，即判断两个语音“听”起来是否一致。这是一种比较浅层的能力，而不是精细加工的能力。比如很多人都能听出两段音乐的区别，但很少人或只有受过专业训练的人能听出具体的音符。而对于高年级，由于其符号化的语音形式表征的巩固，所以当他们提取语音时，这些符号化表征自动激活，使他们可以直接以心像的方式对这些表征进行比较和确认。最后，英语与两项听觉语音测量（声母听觉和韵母听觉）的相关在二年级时已达到一定显著性，而且这种相关到四年级时达到最高，是因为汉字形音对应的一致性不高造成的。在没有语境的情况下，要判定某个给定语音对应的汉字是相当困难的，也就是说，听到单个语音时，我们很难断定与这个音对应的汉字字形（它可能有很多同音字）；相比之下，要写出这个语音的拼音形式，则比较容易。所以被试完成听觉声母、韵母的异同判断时，即使是低年级，也可能激活相对应的拼音形式来完成语音比较作业。但是，由于词汇量的局限，低年级被试更容易将给定语音判定为某个汉字，然后不得不分配一部分的心理资源保持甚至加工这个汉字；而高年级则更有可能在不激活任何字形的情况下对语音形式进行比较和操控，所以四年级时两项听觉测量与英语的相关性最高。
最后，还要解释这样一个问题：三年级被试已开始学习英语而二年级被试没有学过英语这一事实，是否对英语视觉测量在高年级与语音意识产生高相关性有影响呢？的确，英语字母学习、词形拼读的较高频度接触，必将导致对英语生词视觉记忆能力的提高，但是，只有当这种影响涉及到语音意识水平的相应提高才能出现英语学习和语音意识水平之间的相关。而要影响语音意识的作业，对英语语音的表征应该达到一定的稳固性，才能实现对音位的自由操控；但本研究中的四、六年级被试并未系统地学习英语发音，他们对英语语音的掌握仅停留在对学过词汇的拼读，对生词或其它英语音节的语音操控对其而言是很难甚至不可能的。有意义的是，本研究中出现了英语视觉记忆能力与汉语语音意识的相关。当然，英语学习对汉语语音意识的提高可能是通过促进汉语拼音能力而实现的。这也正是本研究的核心话题：英语形态结构与汉语拼音的形态结构相似性，使得我们能够对英语生词视觉记忆与汉语语音意识水平的相关性作出汉语拼音学习促进汉语语音形式化进程，从而使语音意识得到提高的结论。
四、结论
简单无意义图形和汉语生字视觉记忆能力对低年级读者语音意识有显著预测作用，而英语生词视觉记忆能力是高年级读者的语音意识水平的唯一预测变量。因而，我们作出这样的结论：拼音系统的学习使学习者能根据相关发音规则，在心理构建以所学音素符号为原型的表征，使抽象音位形式化，从而更有效地实现对语音单元的操作。我们的结论并不否定没有文字经验的人也具有语音意识，也能进行一定范围的语音作业，但是可以肯定，拼音学习对语音意识水平提高的贡献是不可取代的。
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