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关于智能的本质、智能与先天遗传及后天学习之间的关系、智能的个别差异等问题，仍是当今心理学界所一直关注的重大理论问题。弄清这些问题，有助于人们深入理解和把握智能的本质，有助于教育工作者更全面地认识学生的智能特点，以便因材施教。在博大精深的我国古代文化宝库中，许多思想家对此有精辟的论述，至今对我们仍有重要的启发和借鉴意义。我们尚未见到有关这方面的系统材料。在此，就我们所能见到的材料对这些问题作一粗浅的概括，以期能够理出一条脉络，找到一条线索，为今后进一步的研究提供依据。
一、关于智能的涵义
早在2000多年前，思想家孔子就从不同角度对“知”（智）进行过界定。当他的学生樊迟问什么是智时，孔子回答说“知人”。也就是说，孔子认为善于鉴别人才就是智。这一思想与老子的“知人者智，自知者明”是一致的。孔子还进一步阐述了这一思想，说智就是“举直错诸枉，能使枉者直”（《论语·颜渊》），识别正直的人并提拔登用，使邪恶的人正直就是智。关于智者所具备的特点以及智者仁者的区分，孔子说过：“知者不失人，亦不失言。”（《论语·卫灵公》）“仁者安仁，知者利仁。”（《论语·里仁》）“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。”（《论语·雍也》）“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”（《论语·子罕》）孔子这里所谓的“知”同“智”，是智慧、聪明之意，即现代心理学所讲的高智力水平。特别是在对待“知”的态度上，孔子所讲的“知之为知之，不知为不知，是知也”（《论语·为政》），千百年来为人们所引用，它表达了孔子对待学问的谦虚、严谨、求实的态度。继孔子之后，孟子较早明确地提出了智能问题。他说：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，良知也。”（《孟子·尽心上》）这里，孟子首先把“智”、“能”两个概念并列提出。他进一步认为，智就是人对于外界事物及其规律的认识和理解。“天下之言性也，则故而已矣。……如智者若禹之行水也，则无恶于智矣。禹之行水也，行其所无事也。如智者亦行其所无事，则智亦大矣。”（《孟子·离娄下》）他明确指出了事物的发展有其固有的规律，而人们可以认识这规律并因势利导以“行其所无事”。若坚持按规律办事，则智力水平就会不断提高。我们认为，虽然孟子的智能观未能摆脱唯心主义先验论的桎梏，认为人可以不学而知，不学而能，但他首先把智能看作是两个平列的概念，并认为人的智能可以通过认识、把握和运用事物的规律而得到发展，又是难能可贵的。
孟子的智能观对后人产生了深远的影响。比他稍晚的荀子也把智能看作两个相对独立的概念。不过，荀子所讲的智是指人在认识过程中表现出来的心理特征，能是指从事实际操作的心理特征。“所以知之在人者谓之知，知有所合谓之智。所以能之在人者谓之能，能有所合谓之能。”（《荀子·正名篇》）其意思是，人身上所具有的用来认识事物的东西叫做知（认识能力），人的认识符合外界事物的叫做智力。人生来就能做的叫做本能，本能与外界接触有所发展的叫做能力。这已很接近现代心理学对智能的理解。
东汉的王充对智能的理解又进了一步。首先，他分析了智的成分，认为智是由观察力、思考力和注意力组成。“实者，圣贤不能性（生）知，须任耳目以定情实。”（《论衡·实知篇》）“故夫可知之事者，思虑所能见也；不可知之事，不学不问不能知也。”（《论衡·实知篇》）“思有所至，有身不暇徇也。……方圆画不俱成，左右视不并见，人材有两为，不能成一。”（《论衡·书解篇》）其次，他认为能力是在实际操作中形成的，并与技能活动密切相关，所谓“齐部世刺绣，恒女无不能；襄邑俗织锦，钝妇无不巧”（《论衡·程材篇》）。第三，王充把智、能与才联结在一起，称之为才智、才能。“才知高者，能为博矣。”（《论衡·别通篇》）“文儒才能千万人矣。”（《论衡·效力篇》）尤其难能可贵的是，王充把智、能与力联结在一起，称之为智力、能力，认为智力与认识活动有关，能力与实际操作有关。他还进一步认为智、能是可以联系在一起的，把人才看作“智能之士”，“智能之士不学不成，不问不知”，智、能既有联系又有区别，这已非常接近现代心理学对智能的理解，实在令人叹服。宋代的朱熹对“才”有独到的见解。他认为才是心之力，“是有气力去做底”（《语类》卷五），“才美，谓智能技艺之美”（《论语·泰伯注》）。他把才理解为才质、才能，他所谓的才质指木料、质干，类似于现代心理学所讲的素质，实际上主要涉及人的先天解剖、生理特点；他所谓的才能指会做事的能力，实际上主要涉及人的智力、能力水平。
明代王廷相进一步阐述了智能的内涵。他认为“智”乃指知觉、思维等认识能力，“才”乃指生活中实际操作的能力。“出于心之知为智，皆人之知觉运动为之而后成也。”（《王氏家藏书》卷三三）“契乎天之微谓之学，通古今之变而时措之谓之才。”（《王氏家藏书》卷二四）与他同时代稍晚的李贽则把才智分为才、胆、识，如他说过：“二十分才，二十分胆，二十分识，子仪有之。”（《史纲评要》卷二二）把才、胆、识并重，作为考察一个人才智的依据，不失其智能观的独创之处。
总之，中国古代思想家或把智、能作为两个独立的概念分述，如孟子、荀子；或把智、能合论，如王充、王廷相等，都不同程度地揭示了智能的实质，极大地丰富了我国心理学思想宝库。
二、关于智能发展与先天遗传及后天学习的关系
中国古代的思想家都承认智能对人的发展、学习起相当重要的作用。但智能何以产生？其存在的基础是什么？智能发展与一个人的先天素质和后天学习之间的关系是什么？这是他们不断思索的问题。大体说来，主要有两种倾向：
（一）强调天赋，认为智能主要是先天获得的，重视先天遗传素质在智能发展中的作用。最典型的当属孟子的观点，他认为：“……是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其四体也。”（《孟子·公孙丑上》）鲜明地提出“仁义礼智根于心”。在孟子看来，“智”同“仁义礼”一样，如同人的四肢，是生来就有的。他进一步指出：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰‘生则得之，舍则失之。’或相倍蓰而无算者，不能尽其才者也。”（《孟子·告子上》）意思是仁义礼智不是从外面熔铄到人身上的，而是人本来就有的，只不过人们没有进一步深思探索罢了。他认为人与人之间之所以相差一倍、五倍甚至或更多，究其原委乃没有能够发挥他们先天的资质所致。他从“性善论”的角度出发，认为人的“良知”、“良能”不是通过学习思考得来的，而是“我固有之”，这显然是一种先验论的智能观。但他又认为，要实现自我发展，要维持这种“善端”，必须靠学习与教育来扩充这种本性。他认为智力就是人们对于外界事物及其规律的认识、把握，所以智力就不仅仅是天赋的，而且是可以通过后天学习获得的。他以射箭为喻，认为智力如同射箭的技巧，并非生而固有，要靠后天习得。“始条理者，智之事也；终条理者，圣之事也。智，譬则巧也；圣，譬则力也。由射于百步之外也，其至，尔力也；其中，非尔力也。”（《孟子·万章下》）
孟子的“不虑而知（良知）”、“不学而能（良能）”的先验论的观点，对后世产生了深远的影响，此后的许多思想家深受这一思想的影响。在中国封建社会，这一观点被广大统治者赏识并加以扩充，强调先知先能，吹捧皇帝天子为先知、先贤、先能，用来愚弄统治广大劳动者。
（二）智能主要是后天学习的结果。孔子就很强调后天学习对人发展的影响。如他所言：“性相近，习相远也。”（《论语·阳货》）“择不处仁，焉得知？”（《论语·里仁》）认为人智能的发展与后天的学习、环境是分不开的。其实，早在孔子之前就有人提出了这一思想。《周易》指出：“神以知（智）来，知（智）以藏往。”（《周易大传·系辞上》）也认为智是后天学习、积累知识经验的结果。庄子差不多有类似的提法：“德，满乎名；知（智）出乎争。”（《庄子·人间世》）荀子从“性恶论”的观点出发，认为人的本性主要是受环境、教育的影响。他曾多次说过：“习俗移志，安久移质。”（《荀子·儒效篇》）“蓬生麻中，不扶自直，黄沙在涅，与之俱黑。”（《荀子·劝学篇》）强调了环境在化性起伪中的作用，具有唯物主义发展观的性质。
王充旗帜鲜明地反对智能的先知观。他认为即使如孔子这样的圣人也不能先知，“儿始生产，耳目始开，虽有圣性，安能有知？”（《论衡·实知篇》）若要发展潜能，获取知识须“有所问受”，须“受纳人言”，须“弄笔墨”。王充反对先知论并不否定预见性，认为人根据事实材料分析、综合乃至判断、推理可以得出合乎实际的结论。正如他言：“放原事类以见祸〔福〕，推原往验以处来事，贤者亦能，非独圣也。”（《论衡·实知篇》）这些分析至今仍有现实意义。
汉初的黄老学派也强调后天的学习、教育对智能发展的重要作用。其经典代表作《淮南子》中曾以马为喻，指出了智对教育的依赖性。“马，聋（无知）虫也，而可以通气志，犹待教而成，又况人乎？”（《淮南子·修务训》）明确地指出了后天学习对智能发展的影响。“知之所短，不若愚之所修。知人无务，不若愚而好学。”（《淮南子·修务训》）
王廷相也主张智能主要是后天学习的结果。他说：“使无圣人修道之教，君子变质之学……虽禀上智之资，亦寡陋而无能矣。”（《雅述上篇》）意思是说如果一个人有很好的禀赋，不去学习的话，也不可能发展自己的才能。清代思想家戴震也明确主张人的智能是后天学习和不断扩充的结果。“然人与人较，其材质等差凡几，故贤圣知人之材质有等差，是以重问学，贵扩充。”（《孟子字义疏证·理》）人无所谓智愚，智者圣人无非是学习得养、“究异于物”的结果。学习可以补益不足，改变愚昧，甚至也可发展为圣人。“失理者，限于质之昧，所以愚也。唯学可以增益其不足而进于智。益之不已，至乎其极，如日月有明，容光必照，则圣人矣。”（同上）
特别值得一提的是，王安石比较全面地提出了先天、后天相互结合从而影响智能发展的观点。他认为人的聪明才智取决于两大因素：先天的禀赋（“受之天”）、后天的教育（“受之人”）。他以天资聪颖、文理可观的方仲永因不接受教育最终湮没无闻为例，精辟地指出了“受之天”和“受之人”是人发展的两个基本条件。他深有感慨地说：“仲永之通悟，受之天也。其受之天也，贤于材人远矣，卒之为众人，则其受于人者不至也。彼其受之天也，如此其贤也，不受之人，且为众人。”（《临川集·伤仲永》）他在另一篇文章中用“得乎天”、“得乎人”（《临川集·节度推官陈君墓志铭》）的论述，进一步阐述了一个人自身的天赋资质和努力学习是发展才能的基本条件。他承认并重视先天遗传素质在人的智能发展过程中的作用，但他更注意学习、实践对一个人的才智所起的决定性作用。“且人之有才能者，其形何以异于人哉？惟其遇事而事治，画策而利害得，治国而国安利。此其所以异于人也。”（《临川集·材论》）总之，王安石的“受之天”、受之人”的观点已比较充分的揭示了智能发展的条件。
三、关于智能的个别差异
中国古代思想家很早就认识到人的智能是有区别的，存在着个别差异。概括起来看，他们对智能个别差异的论述主要是从如下三个角度进行的：
（一）智能水平的差异。孔子很早就提出了人的智能存在差异。他根据自己的教育实践和对弟子的观察，按智力水平把智力分为“上智”、“下愚”和“中人”三类。“唯上智与下愚不移”（《论语·阳货》），“中人以上可以语上，中人以下不可以语上”（同前）。这一划分与现代心理学按智力水平把人划分为超常、正常、弱智，有异曲同工之妙。孔子还对弟子能力的个别差异进行过描述。当孟武伯向孔子问各人的能力时，孔子回答说：“田也，千乘之国，可使治其赋也，不知其仁也。……求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也，不知其仁也。……赤也，束带立于朝，可使与宾客言也，不知其仁也。”（《论语·公冶长》）
明代思想家李贽对于才智差异的论述，有其独到之处。他认为人的智能不存在天赋上的高低差异，在才智天赋上“圣人不曾高，凡人不曾低”（焚书·答京中朋友》），主张智能的差异主要是由于后天的学习、见闻、思虑的结果，强调“学不可少也”。尤其难能可贵的是，李贽认为女子的智能不比男子低，性别的差异不能决定智力水平的高低。“谓人有男女则可，谓见有男女岂可乎？谓见有长短则可，谓男子之见尽长，女子之见尽短，又其可乎？”（《焚书·答以女人学道为短见书》）严厉地抨击了封建社会的男尊女卑的思想，闪耀着民主平等思想的光辉。
（二）智能类型的差异。孔子根据人获得知识的方式和学习时的主动性，将人分为4种类型，“生而知之者上也；学而知之者次也； 困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”（《论语·季氏》）。意思是说，通过创造和感悟而获得（不是从别人或书本上学来）知识是上等（注：对“生而知之者上也”的理解有多种，就我们见到的材料，主要有三种：一种译为“生来就知道的是上等”（见杨伯峻：《论语译注》第177页）。一种观点认为孔子所谓的“生而知之”， 只是“虚悬的一格”，在其思想中根本不占什么地位（参阅侯外庐等：《中国思想通史》第171—173页）。一种观点认为孔子所说的“生而知之”，是指知识不是从别人那里学来的，而是通过实践、思考、推论得来的，是孔子对首创者、发明家的高度赞扬（参阅《光明日报》1984年12月3日）。 我们赞同第三义。）；主动去学习而获得知识是次一等；遇到困难被迫去学习，是再次一等；遇到困难还不知道去学习，是最下等了。尽管孔子谦虚地说自己并非“生而知之者”，但是他根据自己的教育实践而提出的这4种类型的划分，至今对于教育工作者应鼓励学生去创造性地、 积极主动地获得知识仍有重要的启发意义。
三国时的刘劭比较详细地对才能作了划分。他认为人的才能是有差别的，“能出于材，材量不同”（《人物志卷中·材能五》）。他根据人的能力存在的差异，进一步把才能分为八类：“是故自任之能，清节之材也。……立法之能，治家之材也。……计策之能，术家之材也。……人事之能，智意之材也。……行事之能，谴让之材也。……权奇之能，伎俩之材也。……司察之能，臧否之材也。……威猛之能，豪杰之材也。”（同上）另外，他还根据人所擅长专业，把人的才能分为12种类型：清节家、法家、术家、国体、器能、臧否、伎俩、智意、文章、儒学、口辩、雄杰（参阅：《人物志卷上·流业三》）。刘劭关于才能的划分，比较全面地把人才的各种差异、特点体现出来，为人才的培养、选拔、录用提供了依据。这些划分，对于今天我们对智能类型的理解，仍有借鉴意义。
（三）智能表现早晚的差异。中国古代有许多关于智能表现提前或滞后但最终都表现出超常才华的人的记载。夏完淳五岁知五经、九岁善辞赋，曹植七岁赋诗，王勃十岁作赋，战国时秦人甘罗十二岁被拜为上卿。有“甘罗早达子牙迟，天生智慧岂因年”的说法。而如姜子牙七十二岁才被文王拜为相，苏洵二十七岁才发奋读书，四十九岁中进士，是属于大器晚成者。中国古代许多思想家都承认人的才能存在着表现早晚方面的差异，并对此有过专门论述。东汉王充就承认人才有“早成”的现象。他引用过去传说中的两个“智能早成”者，一个叫项托，七岁时就能教孔子；另一个叫尹方，靠自学和家庭教育就能通晓“五经”、“六艺”，并谓之“幼成早就，称之过度”。“早就”即现代心理学所讲的人才早熟，“过度”即智力超常。但他不主张把这种智能早期表现的儿童称之为“神童”，因为“所谓神者，不学而知”（《论衡·实知篇》），而认为主要是后天习得的结果。“人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识。”（同上）那种“不学自知”、“不问自晓”的人“未之有也”。
明代王廷相也承认人的才智存在着表现早晚方面的差异。他说：“才美何迟早，休警白发侵。”（《王氏家藏书》卷十四）但他同时认为，没有早期表现的人断不可自暴自弃，只要通过刻苦学习，才智最终会得到发展。清代的戴震则认为，“上智”者与圣人并非是天生的，而是“重学问，贵扩充”的结果；“下愚之人”是存在的，但绝非是天生的，只是表现在时间早晚上，而若通过学习“可以增益其不足而进于智”（《孟子字义疏证·理》）。显然，戴震也认为人的才能存在着表现早晚的差异。
总之，中国古代诸多思想家对智能的论述，有许多精辟之处，至今仍闪耀着光芒，为我们今天深入探讨智能本质打下了基础，值得我们很好地去发掘、整理。