实践性知识与教师的生成*
刘世民
为了讨论的方便，有必要首先对“理论”作如下划分：纯理论——这类理论所研究的对象与人类的活动无涉，亦即没有特定的人类实践模型与之对应，物理学、化学、生物学等自然科学属于此类；实践型理论——其所研究的对象与人类某种实践活动相对应，如法律、教育、外科学、烹调、军事等。接下来，我们的讨论只与后者相关。
一、重视实践理性地位
西方哲学形成了一种重理论轻实践的传统，这种取向发展到近代登峰造极。从柏拉图到黑格尔，形而上的路数一家独尊，理解世界的要领也在把握精神而非物质。在此理论范式下，事物被认为是一些“现象”，哲学需要探究的是“事物背后”的“真理”。因此，哲学的努力方向是“透过现象看本质”，认识的目的是通过分析和抽象的手段实现对世界的剥离，抛弃所谓“表面现象”从而获取抽象的理论。
在中国，“知”和“行”是哲学史上的一对重要范畴，“知行关系”是中国哲学先贤们长期关注的一个重大主题。但在一般意义上，中国语境中的“知行关系”与西方哲学中的“理论与实践的关系”可以被视为同一问题。尽管孔子对人有“生而知之”“学而知之”和“困而学之”之分，但在基本取向上孔子主张知行结合。
王守仁则在“知行并重”的维度上发挥了孔子的思想，提出“知行合一”的著名论断。王夫之更进一步，在行优于知、行高于知的前提下主张“知行合一”，提出“行可兼知，而知不可兼行”的伟大命题。遗憾的是，我们对“知行关系”的理解，一直是“知先行后”的思维定势。在理论与实践二元对立的思维框架下，人们形成了一系列对教师以及对教师培养的观念以及运作方式。
对教师角色和作用的认识上，人们形成了非常一致的观念。一方面，教师是社会的“代言人”，代表着当下社会的主流文化和主流意识形态，教师的职责兑现着教育的功能——延续既存的文化和意识形态。另一方面，教师是知识的拥有者，是理论的权威，所谓“师者，所以传道受业解惑也”。要想学生获得一杯水，教师就得有一桶水。中国人在宣扬“灌输”时那么有底气，根本原因就在“水桶”知识观大行其道。
很多学者都对实践性知识作过研究，我们仅依据佐藤学的表述对实践性知识的属性和特征归纳如下：经验性和策略性，对象性和积累、传承特征，复合性，内隐性，个性化。对实践性知识要义的理解必须注意以下几点：第一，西方学者在提出和使用“实践性知识”这个概念的时候，用的的确是“Knowledge”一词，但实践性知识绝不是传统意义上的“知识”——自然科学、社会科学、人文科学等知识领域，毋宁说是一种“体认”，一种只能意会无法言传的“领悟”。因此，实践性知识不属于传统学科划分框架中的任何学科。第二，实践性知识理论反对客观主义哲学，采取“当局者思维”，坚持主体的立场和主体的价值。它是主体关于自己实践的体认和领悟，正如《庄子·天道》所云“得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣”。第三，它坚持实践优先立场。实践性知识源于实践者的实践，与其实践的具体对象、场景、细节密切关联，也为未来的实践积累个体经验，提供参考策略。第四，实践性知识是典型的个体性“知识”，它是“知”，但却是内隐知识，无法成为“形式化理论”。第五，实践性知识与传统学科知识是异质的，因此，其传承和传播方式迥异于陈述性知识，对实践性知识的学习，观摩、模仿、实际操作优于传统知识的学习方式。
在教师培养上，理论先于实践是一条普遍法则。人们相信，只要掌握了理论，师范生就可以当好一个教师，一个普通的人则可以通过理论学习被“塑造”成为教师。以“知而后行”为基本假设，师范教育中教师培养的基本框架就是使准教师们在还没有获得教育教学经验之前先拥有必要的理论知识、职业意识和职业技能。这些内容主要是通过大学的理论型课程传授给准教师们的，而不是通过师范生的自身实践自然获得的。
基于认识论的转向，对应于技术理性假设，人们提出“实践理性”的三个假设：一是复杂的实际问题需要特定的解决办法（方案）；二是这些解决办法只能在特定的情境中开发出来，因为问题是在该情境中发生和形成的，实际工作者是其中关键的、起决定性作用的因素；三是这些解决办法不能任意地使用到其他的情境之中，但是可以被其他实际工作者视为工作假设，并在他们自己的工作环境中进行检验。
二十世纪八十年代中期以后，“反思性实践者”的概念和以“反思理论”为核心的认识论获得了广泛认同，推动了师范教育和教学研究范式的转换，促成了传统的以“技术理性”为核心的师范教育模式的逐步式微，拓展出以“实践性知识”为核心的新型教师教育实践的视角和路径。
如今，对理论与实践关系的传统认识导致了严重的社会和文化危机，这种格局在近代发生了转向。面对理性的分裂和对立，近代西方哲学家们纷纷提出理性的重新统一，即完整理性的思想。韦伯明确提出“工具理性”与“价值理性”概念；胡塞尔多次强调理性的统一性和完整性；伽达默尔明确指出，如果说科学的理性（知性）是一个半圆，那么，德行的理性是科学的知性所不能包括的另一个半圆。现在，人们认为，理论与实践存在着内在的、普遍的、多样的联系，两者相互依存、相互促进。理论从属于实践，其初始动机和目的从根本上说就是实践。因而，理论与实践在其本真意义上是统一的、融通的，在内涵上是相互关联的，在作用上是相互促进的。理论不再是高高在上的“圣旨”，而实践也不再是理论的应用领域，理论根本就没有对实践“指手画脚”的资格！没有一种现成的理论可以与具体的实践“无缝对接”。以“工具理性”为依据的、以“放之四海而皆准”的技术哲学为基础的“技术性实践”必须让位于从实践中生成的“实践性知识”。
虽然目前我国有些事业单位正逐步加强对经费管控等方面的投入和研究，但是在具体操作过程中却将其“独立”，并未与财务管理机制紧密相连，使得经费管控与财务管理两者之间缺乏统一性和完整性。从核算形式的角度出发，经费管控是加强事业单位成本费用支出管理的一种有效手段。不仅如此，其还是事业单位向企业财务管理转变的一种过渡性的费用管理办法。因此，经费管控唯有与财务管理紧密贴合，相互补充与衔接，随财务管理的转型转变而获得提升。
实践是理论的源泉和圭臬，而理论只是实践的衍生物和从属物。于是，在类似教师这样的职业领域，实践性知识的地位空前提高。合格的实践者是在实践中练就的、生成的，决不能靠纸上谈兵。实践对于一个实践者的生存和发展具有核心意义。
于是，教师培养的主要环节是理论学习。我国教师职前教育课程分为三个板块：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。跟国外相比，中国的师范教育课程中，普通教育课程比例较低，且内部结构不合理；教育专业课程比例明显偏低，不但门类少、学时少，而且彼此相互独立，理论脱离实际；学科专业课程比例过大，过于强调课程的专业性；实践课程趋向弱化，师范生的实践能力欠缺。这种课程设置是理论与实践二元对立的思维模式在师范教育中的集中体现。
二、正确把握实践性知识的意蕴
现在，我国师范教育的课程设置中，通常是一个学期（16周左右）。这是一个令人欣喜的转变，其背景就是实践理性的复苏和师范教育观念的转型。这说明，我们已经意识到了，教师不是被塑造出来的，而是内在地生成的。完成师范教育的学生还不是真正意义上的合格教师，他们在教育教学实践中学习、感受、领悟、成长还有一个漫长的历程。这不仅仅是一个知识更新的问题，更为重要的是，实践才是教师生成和成长的核心环节，实践、反思、再实践……
教师的生成是一个漫长的历程，既包括专业知识的积累，也包括实践智慧的生成和增长，因此，理论学习和教育实践都不可或缺。
实践性知识是隶属于实践者的、是源于实践并针对实践的，是旨在解决具体的实践问题的一个融知识、技能、经验、机智等的复合体，又译“实践性学识”。实践性知识即实践智慧（机智、策略）。
理论学习的作用一是使师范生奠定相关专业的基础；二是使师范生通过教育学、心理学、教学法等课程的学习，通过一定时段的教育见习和实习，对教育、教学、教师、学生、课堂、课程等有一个大致的、粗浅的理解。前者是师范生未来作为专任教师，在一定知识领域所作的专门的知识和理论储备，这个储备的深度和宽度直接影响着该教师教学的品质和水平。后者则是师范生对教育教学理论和实践的初步学习和领会。师范教育只是教师生成的第一阶段，一个人要想成为教师，接受必要的师范教育是先决条件，而接受师范教育只是他成为教师的先期准备。一个从师范院校毕业的“准教师”与一个合格教师还有相当遥远的距离，这个距离就是从理论到实践的距离——由对实践的实际场域、情景、教学对象、教法等缺乏感受、体验、积累所造成的，对实际教育教学活动的隔膜感和生疏感，以及技巧、机智、智慧、随机应变能力等的缺乏所导致的无力感。
采用SPSS 18.0统计学软件进行统计分析，计量资料采用±s表示表示，组内的术前与术后各项评分比较采用配对t检验，不同组之间各项评分采用独立样本t检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。
三、实践性知识是教师生成的核心要素
为客观验证本文方法在图像翻译后可以较好地保持图像属性，表1是本文方法与其他翻译方法在训练样本中的平均均方误差（MSE），结构相似度（SSIM）以及峰值信噪比（PSNR）。可以看出，本文方法与其他方法相比较，本文方法具有更小的MSE、更高的SSIM和PSNR。说明其翻译效果最理想，失真程度最小，能更好地保持图像原有属性，且有效地降低噪声对结果的影响。
其一，理论学习对教师的生成具有奠基作用。
将土木工程内部分散的各个项目、施工单位、监理单位等都集中在一个管理平台中，协同项目精细化管理，统一管理系统，从而约束各方管理活动，实现以工程安全、质量管理为主，进度控制、成本管理同时开展的体系建设。同时各个项目的开展可以实现动态的信息化资源交流，提高管理水平。
不过，警察问我：“钱包里有没有个人证件？”我说有，有在留卡。他打开东京警视厅失物招领网站，输入我的名字，结果居然看到我的钱包已经出现在“拾到物”的名录上。
一个师范生对所谓教育实践的理解和领会是相当粗糙、相当肤浅的。跟律师、医生等职业类似，教师职业具有极强的实践性（个体性、情景性、对象性等）特征。对教师工作的“实践感”，只有做一个“货真价实”的教师（不是参观者，甚至不是实习者），才能真切地经历、体验和感悟到。
其二，教育实践对教师的生成具有核心意义。
教师工作的根本规定性就是实践性，可以说，一个教师的生成是他做出来的，是他不断实践、不断反思而悟出来的。仅就教学而言，教学过程不外乎教师基于对学情的了解和分析、基于对教材的理解和把握，凭借个人的程序性知识（以恰切的、适合学情的策略、方法和路径），将其所拥有的陈述性知识转化为学生的陈述性知识，而其程序性知识正是实践智慧。毋容置疑，即使满腹经纶，没有程序性知识作保障，也只能是“茶壶里装汤圆——有货倒不出”。这种实践性知识只能通过实践获得，别无他途。
教育教学活动是复杂的主体间的互动，教师既要关注每一个学生的状态，又要关注整体事态；既要考虑知识的教与学，又要兼顾学生的情绪和态度的变化；学生的一举一动、一颦一笑都可能具有重要的意义；一个小小的突发事件都有可能使整个活动失控……其间的“涟漪”、律动、节奏，都得教师全神贯注的投入、“四两拨千斤”的机智和决断以及恰到好处的尺度拿捏，这些微妙的细节满满的都是实践复杂而丰富的意蕴，而对教育教学实践意蕴的感知和领悟全赖教师的实践以及对实践的反思。正如埃尔斯所言：“教学的真正秘密存在于局部的细节上和教师的日常生活中；教师可以作为教学知识的最丰富和最有用的来源。”
教师在实践中生成和发展的路径迥异于通过理论学习而获得认知提升的路径，其间有两个必不可少的环节，一是躬行实践，二是自主反思。缺乏实践就无法感知和体验到实践的丰富性和张力，对教育实践的要义、技能、窍门等的领会和把握也只能在实践中获得。美国学者艾斯纳说：“真正核心的问题是教师的实践本身，教师通过实践形成的是一种解决问题的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断和决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”没有反思就无法真正领悟实践的妙味和真谛。自主反思是艰难的功夫，因为反思本身就是一种“不舒服”的生活方式，它要求实践者对“高大上”的理论教条保持警觉、对自己根深蒂固的信念和习以为常行为方式保持质疑、对“榜样”保持警惕、对自己的实践保持省察……作为实践者的教师正是通过这种“修行”方式才得以生成和成长，而且，唯其坚守“不舒服”的生成和发展路径，他才能获得“自如”的境界。
综上所述，作为实践者的教师是在实践中练就的、生成的，决不能靠着纸上谈兵。实践对于一个实践者而言具有核心意义，可以说，没有实践就没有实践者。对于一个教师而言，“实践性知识”是其专业成长的核心指标，实践性知识的成色检验着一个教师的成色。
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刘世民，四川师范大学教育科学学院教授，博士生导师，2014年度全国模范教师。
本文系作者2019年3月14日于四川师范大学教育科学学院作的题为“实践性知识与教师的生成”的报告（有删节）。
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