行动研究：为教师的学习和专业发展赋权，本文主要内容关键词为：教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，在涉及学校改革和教师发展的活动及文献中，“行动研究”频繁出现，这一研究类型与范式之所以在现阶段特别为教育界所关注，首先是因为它契合了我国教育改革、特别是新课程背景下的教学改革的实际需要；另外还在于它代表了国际上教育研究发展的新特点与趋势。具体表现为：从探究普适性的教育规律到研究自然情境中的教育问题；从注重宏大主题研究到开展个人经验的叙事性研究；从注重理论的思辨到关注生活世界的现象解释；从强调自上而下的逻辑推演性研究到注意自下而上的实际案例分析；从强调研究的知识生产功能到注重研究的改进实践功能等。第三是由于它对教师的学习与发展具有十分重要的价值和意义。当前，教师的专业学习与发展是教育界的热门话题之一。本文将重点从教师学习发展的基础、内涵、以及行动研究作为教师学习发展的途径之一发生作用的机制问题做出论述。
教师从事的是“以知识为基础的职业”，教师作为一种职业人，是后天训练与教育的结果。广义上来说，教师学习与专业发展的资源和途径很多，最显而易见的是特定时期内专业化的教师教育和训练。除此之外，人们从小接触到的教师、对自身成长有影响的教育经历与事件、从事教师工作后的日常工作经历与经验等都是教师学习与专业发展的重要资源。然而，与教师系统接受的专业化教育和训练相比，情景性、亲历性、养成性教育经验在教师学习和专业发展中的功能尚未得到足够的重视和运用。近年来，为提高教师学习与专业发展的自主能力与水平，教育界在加强现有教师培训工作的基础上，努力尝试新方法和更加多元有效的方式。正是在这样的背景之下，行动研究，不仅作为一种研究方法，而且作为教师学习和职业发展的重要工具，开始为人们所关注。
行动研究并不是一种全新的概念。作为一种调查研究的方法，行动研究早在19世纪末已经出现，早期倡导者希望以此将科学的方法用于实际问题的解决；20世纪上半期，在美国社会工作者约翰·科利尔(John Collier)、教育家杜威和德国社会心理学家科特·勒温(Kurt Lewin)等人的倡导之下，行动研究所追求的民主参与、平等对话、合作探索、通过行动改变社会的内在民主精神得以充分展现；二次世界大战以后，伴随着60-70年代西方国家新一轮的课程改革，教育上的行动研究进入发展的高潮期，劳伦斯·斯腾豪斯(Lorance Stenhouse)主持的“人文学科课程计划”、埃里奥特(John Elliott)发起的“福特教学计划”等试图通过具体项目的实施，将行动研究的民主理念与技术操作有机结合在一起，强调通过行动研究为教师赋权，使行动研究在改进教育实践层面更具合理性与影响力。80年代以后，行动研究虽然在世界范围内更多的国家以更加多元的形式进行，但是，就其在教育领域内的实施而言，行动研究“主要是针对个人和职业发展领域”，“更多的是帮助教师实现自我意识的‘成长’，或者他们的职业技能及管理能力的发展”了。必须承认，这样的变化一定程度上窄化了行动研究的内涵，弱化了行动研究的政治目标与色彩，但与此相伴随的是凸显了教师工作的专业特点，强化了行动研究的功能性特征。总之，在一些西方学者看来，“行动研究的努力构成了20世纪教育和教育研究的重点和转折点”。
从行动研究在西方的发展轨迹我们可以看出，虽然行动研究在不同历史时期和背景之下具有不同特点，但它是一种典型的以人为中心的研究，是建立在人的生活情境之中、依据人的社会生活经验、对人的行为和实践所进行的研究。同时行动研究还是一种干预实践，直接导向社会行动和人的行为改变的活动。由于这一特征，行动研究与社会变革的关系十分密切。当前我国正在进行的教育改革打开了理想与现实的空间，行动成为连结两者之间的桥梁，社会变革的时代是孕育行动研究的最好土壤，积极参与变革的人是行动研究的主要力量。
行动研究成为教师学习和专业发展的重要组成部分，固然与教育改革的需要和推动有关，但也与教师工作的基本特性紧密联系在一起。
教育在本质上是一种“交互性教育实践”。这里所说的“交互性”主要是指教育活动中人与人（包括作为成人的教师与成长中的人——儿童之间、教师与教师之间、儿童与儿童之间）、人在特定情境之下所表现出的经验（知识）、情感、行为及其内在精神之间的互相影响与交流。
教育在本质上是一项“规范性活动”。这里所说的“规范性”更多是指教育活动的内在价值和道德取向，而这种取向，或者说“教育的健康性”(pedagogical fitness)，是通过教育者已内化为自己“第二天性”的个人品质，以及教育活动的整体，潜移默化地对教育对象产生影响。
教育在本质上是一种“反思智慧性活动”。这里所说的“反思”强调的是有针对性的思考，是对自身及他人教育经验的分析与评判，是在特定情境中对诸多教育行动方案的抉择；“智慧”是在反思基础之上形成的一种更高的思维品质和知识形式，是直觉的感知与反应能力，也是马克思·范梅南所称之为的“包含在身体内而体现在身体外的知识”。
总之，教育在本质上是以人为中心的事业，教育活动以人的发展和完善为目标、以人际之间的交互影响为途径，具有情境性、实践性、互动性和目的性等特点。教育的本质要求教育的从业者不但要系统学习教育学这样的专业知识和技能，而且要切实在具体的情境中“体验”和思考教育活动，要通过交互性教育行动来实践教育学的原则与理念。总的说来，教育学的知识系统包含有“教育情境”、“教育关系”和“教育行动”几方面的内容。其中，“情境”是构成教育行动的场所，“关系”是教育情境中人与人（特别是成人与儿童）之间的意向性互动，“行动”则是情境与关系得以产生、具有意义、形成所期待的结果和影响的重要因素。这里的“行动”表面看来平淡无奇，不过是教师的日常工作，但却具有深刻的理论和思维内涵，从中可以展现教师丰富的个性化创造和智慧。行动研究之所以重要，就在于它能帮助教师更好地认识自己、认识自己的工作，将平淡无奇的日常活动转变成提升自己的专业素质、提升自己人格品质的重要资源。
在充分肯定行动研究对教师学习与专业发展的重要性、必要性之后，我们还必须揭示行动研究在教师学习和专业发展方面发挥作用的内在机制，这是使教师不但在认识上，而且在行动上，突破日常教学工作的程式化、表层化、冷漠化特点，解决理想自我与行动自我的矛盾，真正使行动研究在教师的学习和专业发展上、在教师作为人的真正存在上发挥作用的关键所在。
如何理解特定情境中的教师行动？这是一个涉及哲学本体论的基本问题。从“是什么”的角度探讨这一问题，我们会发现，教师的教育行动是一种有明确意向性和规范性的行动，而这种意向性和规范性是复杂的内在思维与外在行为的结合；是身体与智力的动态活动与静态活动的结合；是一种基于经验的和理性的知识，对特定情境和关系的即刻感知、反应与投入。为更好地理解这一过程，我们用下面的图式来表示：
从这个表中，我们可以看到四个核心词汇：“行动”、“经验”、“反思”、“学习”。它们由下而上、自左而右的排列，并通过箭头表现的是相互之间的次序和位格，如“行动”和“经验”位处下方的生活世界，而“反思”和“学习”则属于建构在其上的精神世界；虚线部分表示“生活世界”与“精神世界”的有机联系；词汇之间由实线连接在一起，表明相互之间的关联性，如“反思”的对象是“行动”，“学习”的内容是“经验”；如果将由实线和箭头构成的部分作为界域，表现人的状态，我们可以看到，由“生活世界”的“行动”、“经验”所构成的人的动态活动状态，由“经验”、“反思”所构成的是人由动态的“生活世界”向静态的“精神世界”的过渡与升华，由“反思”、“学习”所表现的是“精神世界”的静态活动，而由“学习”、“行动”所表现的则是人由静态的“精神世界”向动态的“生活世界”的过渡与回归。所谓行动研究就是对人的行动、对其所包涵的上述复杂内容与状态进行综合性分析与研究。
教师作为人是生活世界和精神世界的统一体，其教育行动发生在现实生活世界的特定情境之中，任何一个“行动”都是人所经历的动态实践过程，在这一过程中，人们获得特定的、建立在自身体验和评判基础之上的“经验”。人在生活世界的经验是其思考和思维的材料，对这些特定情境之中所获得的经验性材料的回忆、分析与思考被称为“反思”。反思是一种高度智力性活动，是理论与实践之间的对话，是精神自我与现实自我之间的交流。当教师对现实世界的经验进行反思的时候，代表了现实经验的升华。由反思引出的“学习”是一种更有目的、更有针对性的学习，这样的学习，不但为教师提供了解决现实问题的资源，而且能在精神层面给教师提供自身和事业发展的满足感。经这样的学习充电之后，教师会以更良好的准备、更积极的态度、更有效地开始自己新的行动。如此循环往复，教师在行动研究中得到知识、能力、态度、情感等多方面的发展与提高，更重要的是，这样的过程一旦由教师自觉主动地进行，教师就可以持续不断地提升自己、改进自己。正是在这个意义上，我们说，行动研究：为教师的学习和专业发展赋权。