当代开放远距离教育发展和革新中的重大课题，本文主要内容关键词为：课题论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作者前言
从1991年10月至1992年7月，作为国家教委公派高级访问学者，我对澳大利亚远距离教育进行了为时10个月的访问考察。1992年8月回国后，曾写成《澳大利亚远距离教育访问考察记》等4篇论文和译文发表于《中国电大教育》和《现代远距离教育》（1992年至1993年）。我在文章中向读者重点介绍和评论了当今世界电子信息技术的最新发展——包括信息高速公路和相互作用多媒体，及其对整个未来教育，尤其是对开放远距离教育的重大影响，首先向国内引进了历史上先后承接的三代教育技术的概念，以及相应的三代开放远距离教育和第三代“电子遥授教育（Tele-education）”的理论。从1993年7月至1997年1月，在澳大利亚联邦政府颁发的海外留学研究奖学金的支助下，我在西澳珀斯的莫道克大学攻读比较远距离教育学博士学位。在此期间，我完成了《中澳远距离教育系统的比较研究》的博士论文，在国际著名远距离教育杂志上和有关专著中发表了多篇论文。同时，在多次国际远距离教育学术会议上发表论文，并被收入会议文集。在攻读博士学位期间，我重点应用比较教育学和比较社会学的理论和方法，对国际远距离教育比较研究的历史文献进行调研评述，提出一种新的远距离教育比较研究的理论体系。这一体系由系统分析、系统分类和系统成型机制三部分组成。我应用这一新的体系，对世界各地的远距离教育系统，尤其是对中国、澳大利亚以及以英国开放大学为代表的主流模式的远距离教育系统进行了全面、深入而独到的比较研究，得到了许多重要结果。其一，是首次提出世界远距离教育存在三种实践模式和三大理论学派的论点，并作了论证。其二，是对国际远距离教育的普遍规律和特征与各国远距离教育系统的独特模式和特征之间的相互关系及其根源作了揭示、阐发和论证。在论述中，系统地考查了三对基本矛盾——传统校园面授教育和开放远距离教育；开放远距离教育的共性（普遍规律）和个性（各国特色）；开放远距离教育系统的外部规律和内部规律及其相互作用。同时，我还考察了当前开放远距离教育发展和革新中的许多重大课题以及开放远距离教育的未来趋势。本期发表的是我在中央广播电视大学所作的一次学术报告的前半部分内容，这是一篇综合评述报告。今后将陆续发表专题文章。文章观点由我个人负责，欢迎批评讨论。
“开放远距离教育”是当前国际通行的称谓，在英文中是Open and Distance Education，有时也写作Open and Distance Learning，可译作开放远距离学习。
下面，我将分九个专题来讲。
一、当代开放远距离教育的发展
（一）世界开放远距离教育实践的发展。
迄今为止，开放远距离教育由于其统计工作的难度太大而没有一个完整的统计资料，任何一个国际机构都没有能完成这个任务。据我所知，80年代有过两次较大规模的调查统计。一次是在80年代上半期由国际远距离学习中心（ICDL）在国际远距离教育协会（ICDE）和英国开放大学（UKOU）的支持下组织进行的。调查涉及了88个国家、1070所院校，其中包括我国的电大。回收表格只有52个国家、333所院校。我国和前苏联以及东欧各国都没寄回统计表格。这次调查虽很不全面，但也能看出80年代初世界各地远距离教育的概况。80年代下半期，德国哈根远距离教学大学的远距离教育研究所作了一次世界性的大规模的国际远距离教育调查研究，共调查了1500所院校，回收了406所院校的信息。通过这两次大规模的调查，发表了两份正规的调查报告，从多方面多角度分析了世界远距离教育的状况。此外，联合国教科文组织在80年代也有个调查，其数据和结论在90年代也常被引用。这个调查表明，目前在整个世界上接受传统教育的有6亿人，接受远距离教育的有1千万人。后者比例还比较小，仅占前者的1／60。但是，如果作进一步分析，这6亿人中绝大部分是中小学生，第三级教育的学生数较少。我初步估算，第一、二、三级教育学生数的比例大约是6∶3∶1，传统第三级教育或高等教育的人数不会超过1亿。而远距离教育的1千万人，大部分是成人、第三级教育。这样来看，1千万人所占的比例不算小。
从开放远距离教育院校来看，发展速度也很快。据最新的数字（1995年），目前全世界像英国开放大学这样单一模式的远距离教学大学，印度有5所，加拿大有4所，韩国、泰国和斯里兰卡各2所，巴基斯坦、印度尼西亚、德国、荷兰、英国、以色列、哥伦比亚、哥斯达黎加、委内瑞拉、西班牙、葡萄牙、缅甸、南非、爱尔兰、土耳其各有1所，共约30所；我们中央电大加上44所省级电大共是45所；香港1所；台湾台北1所，最近在高雄或基隆又要成立，大概台湾的要变成3所。这就是所谓的单一模式的远距离教学大学。这些院校只搞远距离教育，不搞传统教育。那么还有传统院校进行远距离教学的，数字太多，无法统计。在中国、前苏联和东欧各国，在欧洲和北美，在澳大利亚、新西兰和其它地区，都有为数众多的传统院校举办远距离教育。另外，大家都知道，当今世界上有10所巨型远距离教学大学，每所大学的学生都超过10万人。这些巨型大学在中国、法国、印度、印度尼西亚、韩国、南非、西班牙、泰国、土耳其和英国。
以上是开放远距离教育，主要是远距离高等教育实践上的发展概况。
（二）开放远距离教育理论和学科的发展。
从国际上来说，远距离教育学作为一门独立的学科已经基本确立。但在中国好像还是有点问题。我国传统大学里还没有远距离教育这一学科，远距离教育还是与教育技术结合在一起，其主要标志是还没有设置相对独立的远距离教育学科的硕士点和博士点。
开放远距离教育作为一门独立的学科，其确立有6项基本标志。
1.远距离教育协会、学会的普遍建立。除国际远距离教育协会（ICDE）外，各大洲、各国也都有了各自的协会、学会，这是一个标志。
2.专业刊物和出版刊物的明显增长。国际远距离教育协会有专门的刊物“Open Praxis”，各大洲都有各自的远距离教育专业刊物。如，欧洲有英国开放大学的“开放学习”（Open Learning）；美国、加拿大和澳大利亚都有各自的“远距离教育”（Distance Education）刊物；还有德文、法文、意大利文、西班牙文的远距离教育刊物。我国也有多种开放远距离教育的专业刊物，比如大家熟知的中央电大的《中国电大教育》、黑龙江电大的《现代远距离教育》和上海电大的《开放教育研究》。此外，各省电大都有自己的学刊、学报。至于出版物和专著，从80年代以来增长得非常快，各国公共图书馆和大学图书馆都有了相当数量的开放远距离教育藏书量，且在不断增长之中。
3.学术交流活跃。进入80年代以来，开放远距离教育学术交流活动十分活跃，在国际教育界和学术界形成一明显热点。
4.学科的理论基础已经基本形成。80年代末、90年代初，已经有许多开放远距离教育学派产生。我最近写了一篇文章，概括介绍了世界上比较著名的10种开放远距离教育的理论学派，他们是：
（1）魏德迈的独立学习理论；
（2）彼得斯的远距离教学的工业化理论；
（3）穆尔的迁移距离和学生自治的理论；
（4）霍姆伯格的有指导的教学阅读的理论；
（5）基更的教和学再度弥合的理论；
（6）亨利和凯依的功能重组的理论；
（7）伽利森的通信和学生控制的理论；
（8）范笛和克拉克的三维远距离教学的理论；
（9）伽利森、苏坡和贝茨的教育概述和远距离教育的代的理论；
（10）丹尼尔的独立学习和师生相互作用均衡结合的理论。
5.学科体系的建立和发展。一种学科一旦确立，其本身又往往构成一个学科群，即由许多子学科组成的体系。远距离教育已经很明确地走到了这一步。比如它本身已有很多学科，共同构成学科体系。这些子学科大致包括：远距离教育经济学、远距离教育管理学，远距离教育的课程开发和设计，远距离教育技术和教学媒体，远距离教育评估和多媒体教材评估，远距离学生学习支持服务等。所有这些都有专著论述，都形成为专门的研究领域。这些研究领域都已形成为相对独立的专门学科，都有很多人投入研究并进行理论创造。
6.在传统大学里有相应的大学开设课程，并且已经开设相关专业，招收本科、硕士、博士学生。这一点在西方已经相当普遍。我在澳大利亚就看到过一套很好的远距离教育学的硕士教材，是由澳大利亚的迪肯大学和南澳大学两校合作，邀请世界上许多著名的远教专家一起编著完成的。这套教材被广泛地用于硕士研究生的教学。
以上6个方面的标志证明，开放远距离教育这一学科已经在理论上确立了。
二、远距离教育和开放学习
总的来说，从发展趋势来看，大概在70年代初以前，这种新的教育形式叫函授教育。国际远距离教育协会的创立时间是1938年，当时叫国际函授教育协会（International Council for Correspondence Education，即ICCE），1982年改为国际远距离教育协会（International Council for DistanceEducation即ICDE）。进入90年代以来，其全称叫国际开放远距离教育协会（International Council for Open and Distance Education），其缩写没有改，仍然用ICDE。同样，澳大利亚协会的名称也已经改过来了，叫做澳大利亚开放远距离学习协会（ODLAA）。所以，总的趋势就是从函授教育发展到远距离教育，然后又到开放学习（Open Learning）。其外延越来越扩大，内涵越来越丰富。
图1 开放远距离教育历史发展示意图
从80年代以来，远距离教育和开放学习两个概念在理论上的争论非常激烈。大概在70年代末和80年代上半期，大多数理论家觉得“远距离教育”这个概念较好，许许多多权威给远距离教育下了定义，最后比较权威的是基更给出的定义。基更的定义概括了远距离教育的6个基本要素：①教师和学生分离；②有教育机构组织实施；③应用多类教育技术和媒体；④在师生间提供双向通信；⑤个别化教学为主，小组集合为辅；⑥工业化的教和学的形式。最近中央电大远研所翻译的基更的《远距离教育基础》这一奠基性的著作，对远距离教育进行了系统的阐述。在那个时候，大家认为开放学习这个概念很难定义。在中国，“开放”已经溶进了很多内容，所以，当时许多理论家认为对这个概念不好作学术上、理论上的界定。但是，这个概念又非常吸引人，有一大批拥护者、鼓吹者和热情的支持者，他们聚集在“开放学习”这个大旗之下。
事实证明，“开放学习”这个概念很有潜力。80年代后期，围绕这个概念又争论起来，有关争论的概况如下：
首先，英国开放大学把它原来的名字——播放大学（The University of the Air），定名为开放大学（The Open University）。到了80年代中期，英国又搞了很多其它中等层次的继续教育、职业教育的院校或者叫开放学院（Open College）、或者叫开放学习计划（Open Tech），有的是企业搞的，有的是部门搞的，但都套在“开放学习”（Open learning）这个大帽子下。因此，显示出“远距离教育”这个概念的外延不够宽，还不如“开放教育”。于是，再次挑起这个论战。我认为，远距离教育也可以叫作“遥授教育”。清华大学的项目报告提出叫“远程教育”。台湾叫“隔空教育”。我觉得，远距离教育的对立面是面对面教育，而开放教育的对立面是封闭教育。但远距离教育和开放教育这两种方式在很多方面是交叉的。许多专家认为，远距离教育使得教育从时间和空间等原来的束缚中解放出来，因此，它在本质上是倾向于开放的，是容易实现开放的，但又并不是自动地全面地开放的。在西方，传统教育中的中小学教育相当开放，有些远距离教育院校却不够开放，甚至是搞封闭式的教育。因此，有人提出，目前世界上已经存在的远距离教育，在某些方面是开放的，某些方面则是不开放的。
在此，应当介绍一下刘易斯（Lewis）。他在这场争论中作出了很大的贡献。他给出的“开放学习”的定义被广泛采用。刘易斯的“开放学习”定义有三个基本要素：（1）开放学习以学生为中心而不是以教师或院校为中心；（2）开放学习利用各种教和学的方法；（3）开放学习突破传统院校所固定的种种对学习的障碍。他认为，世界上没有纯粹的封闭教育和完全的开放教育模式，只存在一个从完全的封闭到全面的开放教育的连续变化的大家族，每一个院校都处在从封闭到开放的过渡状态的某一位置上。他提出了衡量各个院校从封闭到开放过渡过程中所处位置的一系列标尺，如教学计划的制定、课程的开放程度、学习的地点和方法、考试考核的方式方法等等。这些思想是刘易斯的贡献。
后来，有人做了更为细致的研究工作。他们认为开放学习与以学生为中心这两个概念非常密切，可以说，以学生为中心是开放学习的核心，但二者不能划等号。他们提出了一种以“以学生为中心”和“开放程度”为二维坐标架的分析开放远距离教育的新模型。与学生为中心相对的是教师为中心或院校为中心。即从教师的立场出发或院校的立场出发来组织和规划各种教育资源和教学过程。中央电大有这样的倾向，还没有真正走到以学生为中心的轨道上来。
1995年，国际远教协会前任主席霍姆伯格提出，从函授教育到远距离教育再到开放学习已是大势所趋。这种做法，在理论家们看来是不尽满意的。我认为可以把传统教育（指以教师为中心、课堂为基础、固定组班面授教学的传统教育）、远距离教育和开放教育用如下的示意图来表示（“非传统教育”中的交叉部分即当今所说的开放远距离教育，也叫作开放远距离学习）：
图2 传统教育、远距离教育、开放教育示意图
三、各种教育模式之间的竞争与合作
1982年，基更把远距离教育的模式分作两大类，一类是自治院校，另一类是混合模式院校。自治院校又进一步分为两种：函授院校（公立或私立的）和进行多媒体教学的远距离大学。混合模式院校则进一步分为三种：第一是像美国、西欧的函授教育，面授很少；第二是像前苏联和东欧国家的函授教育，面授成份很多；第三种就是澳大利亚的综合模式，即校内校外教育一体化；执行同样的教学计划，使用同样的教材，通过同样的考试，得到同样的学分和毕业证书。它不强调区别，而是突出和强调共性。
图3 远距离教育院校分类体系Ⅰ （基更，1982）
我曾经指出，基更的分类方式把组织管理模式与媒体教学模式混在一起，从分类学上说是把不同的标准混在一起进行分类，这是不恰当的。
1987年，我在与国内几位同事编著的那本《远距离高等教育学导论》中提出了一种分类体系，采用二维矩阵形式，一维看组织管理体制，另一维看媒体教学模式，详见下表。
表1 远距离教育院校分类体系Ⅱ （丁兴富，1988）
表示该院校（系统）利用卫星
最近，我在博士论文中又提出了一个新的分类体系，并受到在澳大利亚迪肯大学召开的第4届国际远距离教育年会的代表的赞赏。新分类体系将远距离教育系统分为三大类：一是单一模式院校，即专为远教开办的院校；二是双重模式院校，即既办面授，又办远教；三是准远教系统，即这种系统具备远距离教育的某些重要功能（如播课、考试、发证等），但没能构成一个功能完整的教育系统。
表2 远距离教育院校分类体系Ⅲ （丁兴富，1997）
资料来源：丁兴富博士论文《中澳远距离教育系统的比较研究》（1997）
在单一模式院校中，又有三种类型。一种是自治的、单体式的院校，如英国开放大学，也包括各国独立的函授大学和学院。它自己有完整的功能和职权，它在全英国的地区办公室和学习中心都是它直接派出的，人员、财务都由校总部直接控制。第二是协作型多体结构的系统，如在加拿大的哥伦比亚省有一个开放学习共同体（Open Learning Ageney），共同体由几个机构组成：开放大学和一个电视教育知识网，还有开放学院等。这些机构相互协作，并不是上下层次结构。第三是多层次结构的多体的系统，像我国的电大系统，不是一个单一的学校，每个学校按层次结构有功能分工，合在一起就构成功能完备的远距离教育系统。
关于双重模式院校。双重模式中我提了四种类型：
第一是一体化的综合模式，如澳大利亚校外教育。要求校内校外是一体的，即校内校外生同等对待，而且还欢迎校外生到校上课；学生交费一样，政府拨款也一样。当然，这与澳大利亚的国情有关。澳大利亚相当一部分富人在农村，是占有大片土地和矿产资源的早期殖民者及其后裔，他们在澳大利亚办远教之初就反对“城市中心论”，反对将校外教育另眼看待。
第二是分离型的双重模式院校。我国的函授教育大多属于这种。教学计划、教材、教师、学分、学历证书等对函授生和校内生是不一样的。澳大利亚每个教师都要教校内、校外两种学生。无论教校外生还是校内生，计算一样的工作量。我国则有一支专门从事函授教育的教师队伍，而多数进行校园面授教学的教师并不承担函校教学任务。
第三是独立型的双重模式院校。像我国的中国人民大学函授学院、同济大学函授学院等。这些大学已经把函授独立出来成立一个功能相对齐全的学院。
第四是多体合作的双重模式院校。澳大利亚最近办了一个这种模式的学校，也叫作澳大利亚开放学习（Open Learning Australia）。它由传统大学联办，与澳大利亚国家电视广播网（ABC）签订合同并由后者播出教学电视节目，各传统大学制作课程，由设在莫纳西大学的一个自负盈亏的公司运作。这是澳大利亚90年代的创新模式。其实，美国也有多体联合的双重模式院校，典型代表就是美国国家技术大学（NTV）。它是由几十所名牌大学联合起来，进行继续工程教育、发硕士学位的研究生层次继续教育。
最后，关于准远教系统模式。
由于它的功能还不全，所以，从院校教育来说是一种准系统模式。比如，原来采用播课中心模式的电师院就是这种准系统。我国高等教育自学考试制度和英国伦敦大学的校外学位考试制度也是这种准系统模式。现在的问题是，80年代末、90年代初，这些不同的教育模式之间发生了很大的竞争，有些表现得还很尖锐。
图4 各类教育院校间的竞争与协作
资料来源：丁兴富博士论文《中澳远距离教育系统比较研究》（1997）
许多国家、许多专家都介入了不同教育模式院校间的竞争和争论。分析其根源，一是成人高等教育和继续教育市场的不断发育、增长和扩大；二是教育技术的迅猛发展和日益普及为这种竞争提供了条件。基更是单一模式院校的辩护者。他认为，远距离教育的这一模式的优点不可取代，传统院校办远教得不偿失。英国的鲁姆勃尔是双重模式院校的辩护者。他认为，80年代末、90年代教育技术的迅速发展，单一模式的远距离教育院校覆盖不了的、不断扩大的成人教育市场必然由传统院校来参与开发。最近，来我国电大访问的国际远距离教育协会主席和秘书长在题为“远距离教育的发展趋势”的学术报告中也指出，经历了单一模式和双重模式后，远距离教育今后的发展方向是混合模式。
国际上不同教育模式院校之间的激烈竞争在我国也有明显响应。去年以来，清华大学提出了举办“远程教育”的完整方案，并为此已争取到90家企业的资助。按此方案计划，清华大学将举办除大专以外的所有高等教育（专升本、本科、研究生）和继续教育。清华的方案还提出，中国电大采用单向的广播电视节目传输已落后于当代科技发展，清华远程教育将建立在双向通信卫星网络和计算机交互网络的技术基础上。清华大学已将远程教育列为九五重点发展项目，并正在抓紧进行卫星地面上行站和校园电视实况转播教室的基础设施建设。清华方案明确指出，将在未来与其它传统大学联合开展远程教育。我国正在发展远距离教育的传统大学决非清华一家。凡此种种，都说明在面临原有函授教育、自学考试、传统大学（还有各级党校）举办成人学历教育的竞争之外，我国电大现在又面临传统大学举办第三代远距离教育的新的挑战。电大的前途，或者是争取以某种形式与传统大学联合办学，或者是从办学模式和技术基础两方面尽快寻求根本的革新。
四、远距离教育工业化理论
远距离教育的自治单一院校是目前的主流模式。它所取得的成功和成就，它对政府教育部门制订教育方针政策的影响，到今天为止还起着重要的作用。当然，单一院校主流模式也越来越多地受到各种各样的挑战。作为主流模式的一种理论反映，就是远距离教育的工业化理论，参见下表。
表3 远距离教育工业化理论主流观点
教育形态对应的工业化生产模式
校园面授传统教育前工业化（手工业）生产模式
函授教育早期工业化（前福特主义）生产模式
基于大众媒介的
大规模远距离教育大规模工业化（福特主义）生产模式
基于第三代信息技术 后期工业化（新福特主义或后福特主义）
的开放远距离教育生产模式；
后工业化或后现代生产模式
资料来源：丁兴富博士论文《中澳远距离教育系统比较研究》（1997）
主流观点认为，函授教育属于前工业化形态的教育。所谓前工业化形态的教育，是指一个教师通信指导多个学生，布置作业、收交作业、批改作业，可类比作手工业生产模式及师徒关系，不是工业化大生产的模式。然而，多媒体教学、特别是利用大众媒体（广播、电视教学）的远教形态则属于发达的工业化的形态。对于这种发达的工业化形态的教育，我的博士导师堪培奥博士有很大的贡献，并受到国际上的广泛承认。他是个社会学家，他在工业化社会学的基础上引入并提出了远距离教育中的福特主义、新福特主义和后福特主义理论。堪培奥认为，工业化社会也是分阶段的，即前福特主义时期、福特主义时期以及新福特主义和后福特主义时期。他认为，开放大学实行的大规模远距离教育相当于工业化大生产中的福特主义模式，即对象市场很大，教学规模很大，教学过程实行统一和集中的课程教材的设计、制作和发送，每一门课程都有很多的学生学习。这种情况，确实很像工业上的福特主义模式。所谓工业上的福特主义工业化生产模式是指以美国汽车工业创始人之一福特命名，面向统一大市场的高度集中、统一、规范化的大规模工业化生产模式，福特主义模式成为20世纪工业生产的主流模式。这种模式能降低单位成本，取得很高的规模效益。
但是，到了80年代末、90年代初，教育市场像经济市场一样发生了变化，消费观念趋向多元化，大规模、大批量生产不灵了，而且科学技术的发展也为这种变化提供了技术基础。比如，计算机的产生，使得产品设计到试制再到新产品的整个生产周期缩短了。除降低生产成本以外，还可以做到生产小批量、多品种的适应市场需要的产品，这就叫作新福特主义或后福特主义生产模式。教育市场也发生了这种向新福特主义或后福特主义转向的趋势。随着社会经济的发展变化，社会对人才的需求在层次、结构、规格、品种上也不断发生着变化。教育模式也应变得更开放、更灵活、更适用，原来那种大规模的高度集中统一、规范化的教学形式也会相应变化。（未完待续）