教育实验研究二十年，本文主要内容关键词为：二十年论文,实验研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1978年改革开放以来，在全国各地掀起一股实验热潮，使人们逐渐认识到，没有教育实验，教育科学的发展将是十分困难的。教育实验的广泛展开，使人们对教育实验的规范性、科学性认识不断提高，并加强了对教育实验基本理论的研究。但如果再仔细分析一下，不难发现这些研究还存在不少的问题。因此，认真反思，总结经验，弄清教育实验研究的发展状况，对于今后教育实验的发展和完善也是关键的一步。
一
据笔者统计，自1978年以来，在全国各类重要期刊和报刊发表的有关教育实验研究类文章共150余篇。其中1978～1987（总结、 介绍阶段）年间发表的文章约有34篇，研究内容主要是介绍和总结国内外各类教育实验和教改实验，并开始探讨教育实验的理论问题，如什么是教育实验等，但这些研究带有浓厚的经验总结色彩。随后便进入了教育实验的理论研究阶段（1987～1990），研究者对教育实验的许多理论和实际问题都进行了分析和探讨，具体内容包括：教育实验的界定、教育实验的本质与特点、教育实验的设计、教育实验的效度、教育实验的评价及课题选择等。1990年至今，人们出于反思实验和改进实验的迫切需要，在探讨教育实验评价问题的基础上，提出教育实验的科学化问题，并对教育实验的科学规范等基本理论问题作了大量分析和探讨，内容还涉及整体改革实验的深化问题，尤其是课程和教材的改革。目前，人们在逐步提高对教育实验科学化问题认识的同时，也更进一步探讨和分析教育实验的方法论问题，并根据现状，分析了教育实验今后的发展方向和思路，为实验的实践问题提供了某种方法论上的指导。
二
在这20年的历史进程中，研究者对教育实验的许多理论问题进行了探讨。
1.教育实验的概念
教育实验是19世纪末、20世纪初，由心理学实验将自然科学实验方法引入教育科研领域的，迄今已有一百多年的历史，然而什么是教育实验，人们的看法不尽相同。
有论者认为：“教育实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想，组织有计划的教育实验，到一定时间，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因子的科学结论来。”（注：李秉德主编：《教育科学研究方法》，人民教育出版社1980年版，第62页。）
有论者认为：“教育实验是指运用实验的方法来研究教育领域中的问题（事物或现象），探索教育规律的一种特殊形式的认识活动和实践活动。”（注：旷习模主编：《教育实验法》，湖南教育出版社1990年版，第23页。）
也有论者认为：“所谓教育实验方法是指教育研究人员，沿着既定的教育目标所决定的方向，控制那些干扰教育目标成因的因素，操纵那些导致教育目标实现的决定性因素，从而确定那些被操纵的因素与既定的教育目标间的因果关系的一种研究方法。”（注：戴汝潜、宛士奇：《教育实验的意义和特征》，《现代中小学教育》1990年第3期。）
还有论者认为：“教育实验作为一种教育科学研究方法，是以一定的理论假设作指导，根据研究目的，有计划地尽可能地控制无关变量，操纵自变量，在规定的时间内就实验效果进行比较分析和重复验证，用以揭示教育因果关系，深入认识教育规律的教育活动过程。”（注：雷实：《教育实验研究简述》，华中师大油印（1993年）。）
另外，还有人试图从教育实验特性、具体操作等其它角度对教育实验进行界定，认为：“教育实验是指在现实教育情境中，研究者根据一定的目的，有意控制和变革某些因子，以探索教育规律的一种教育研究方法。”（注：王嘉毅：《教育实验界定之我见》，《教育研究与实验》1991年第3期。）
上述各种定义，有些是通过对教育实验过程的描述而进行界定，有些是通过实验目的来界定，有些是通过实验的本质与特性进行界定，还有些是从方法的角度来揭示的。这些不同的界定，从不同的侧面揭示了“教育是什么”的问题。
2.教育实验的本质与特征
教育实验本质是教育实验共同的、规定的和最根本的性质，它回答“教育实验是干什么的东西”的问题，与教育实验的质（概念）、功能既有联系，又有区别。
有论者从教育实践活动方面来确定教育实验的本质，认为教育实验是探索教育规律的一种特殊形式的认识和实践活动。也有论者移植自然实验的某些方面来规定教育实验，认为教育实验是有意控制和变革某些实验因素，以探索教育规律的一种研究方法。还有人直接把教育实验与教育改革、革新等创新活动看作一回事。另外还有人试图从教育实验的功能方面来回答本质问题。
也有论者在认识上述各类规定的同时，分析了认识本质问题的方法和途径，并认为：“教育实验的本质是通过主动变革对象来探索教育规律并促进学生身心全面发展的有效手段。”（注：勒玉乐、和学新：《教育实验论》，西南师范大学出版社1994年版，第143页。）
对于教育实验的特征（本质特点）究竟是什么，众说纷纭。有论者认为本质特点是控制性和可重复性；（注：朱作仁主编：《教育辞典》，江西教育出版社1987年版，第650页。 ）也有论者认为是假说或控制；（注：刘力：《关于教育实验对教育实践及理论发展作用的重新认识》，《教育研究》1991年第12期。）或者认为本质特点是假说的表述和论证、条件控制和研究性操作、假说验证和效果评价；（注：张定璋：《教育实验的历史考察和本质探讨》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1991年第4期。）还有论者认为本质特征是变革性、 控制性和因果性；（注：张武升：《教育实验的本质、特点和类型》，《教育研究》1991年第2期。）或者认为本质特征是教育性，周期长、变量复杂； （注：宛士奇：《两类教育实验给我们的启示》，《教育研究》1991年第12期。）或者认为本质特征是理性指导和参与、适度控制、主动变革、教育性；（注：柳夕浪：《根据教育实验的特性促进教育实验的规范化》，《教育研究》1991年第6期。）或者认为本质特征是有明确的实验因子、 有控制、有定性和定量的比较分析，有结论；（注：杨柳：《教育实验理论问题讨论纪要》，《教育研究与实验》1991年第1期。 ）或者认为本质特征是控制性、与教育实践的不可分离性的联合；（注：杨银付、瞿葆奎：《教育准实验的科学规范探讨》，《教育研究》1992年第10期。）还有论者在分析和借鉴以上研究的同时，提出从属加种差的角度来认识特征问题，认为教育实验真正的本质属性或本质特征在于“控制性”、“因果性”和“实验教育性”。（注：勒玉乐、和学新：《教育实验论》，西南师范大学出版社1994年版，第144页。）
3.教育实验的分类
由于人们所遵循的分类原则和所依据的分类标准不同，因而对教育实验的分类问题目前还未有一个统一的答案，主要有以下几类：
（1）以教育实验涉及因素的多少为标准划分：单项实验、 综合实验和整体实验。（2 ）以教育实验进行的场所或情境为标准进行划分：自然实验和实验室实验。（3 ）以教育实验的目的为标准进行划分：探索性实验、验证性实验和应用性实验。（4 ）以教育实验的随机化和控制程度为标准进行划分：前实验、准实验和真实验。（5 ）以教育实验过程的量化程度为标准进行划分：定性实验和定量实验。（6 ）以教育实验的性质为标准进行划分：社会改革性质的教育实验和科学研究性质的教育实验。（7 ）以教育实验的发展史和本质特征为依据进行划分：前科学教育实验、准科学教育实验和科学教育实验。（8 ）以教育实验的认识功能和实践功能为依据划分：理论层次的教育实验和技术层次的教育实验。
上述不同分类，都有其分类依据和存在的合理性，从不同侧面分析和规范了教育实验，这对于我们深入开展和认识教育实验都是很有助益的。
4.教育实验的功能
对教育实验功能问题的认识，直接涉及到能否正确地发挥教育实验的功能作用。人们以各要素对系统有无贡献为依据，将教育实验功能分为正向功能和负向功能。所谓正向功能，就是积极的、有益的作用，负向功能就是指消极的甚至有害的作用。前者起促进作用，后者起阻滞作用。以实验结果是否在人们的主观意料或假说之中为依据，将实验功能分为显性功能和隐性功能。而就正向功能而言，人们往往认识到其理论价值和实践价值。但是，许多论者认为，目前就教育实验的正向功能而言（包括显性和隐性），主要有以下几种：
（1）认识功能。即教育实验承担着揭示教育规律， 获得普遍认识的任务，它不仅能解释、检验和修正、发展旧理论，还可形成新的教育理论及教育、教学模式。
（2）实践功能。教育实验是研究性和教育性相统一的活动， 因而它在发挥检验、修正、发展或否证某种理论或假说的同时，还发挥着它的实践功能，具体表现在提高教育教学质量，改进教学环境，提高教师素质及深化教育改革等。还有论者认为教育实验不仅有上述功能。而且还是传播先进的教育思想、正确的教育观念的有效载体及办好学校的有效途径。
（3）审美功能。教育是一门科学，又是一门艺术。 教育实验作为一种特殊的、更高形式的教育实践活动，是高度科学性和艺术性的统一。教育实验的审美功能主要是通过情境美、语言美、行为美、创造美、情感美、人际关系和谐美、节奏美、结构美和内容美等多种形式来培养学生的审美趣味、审美理想以及欣赏美和创造美的能力，进而塑造学生美的人格。当然，这种审美功能的发挥，是潜移默化的，是很难以某种具体形式表现出来的。
（4）伦理功能。教育实验的主体是人， 因而在实验进程中不免要提到伦理性问题。教育实验的伦理功能是一种正向的隐性功能，它在教育实验所追求的目标之外，但却是客观存在的。通过教育实验，有意无意确立了实验主体独立的学术性格、稳固的科学价值观、高尚的科学道德、严谨的科学作风和勇于献身的科学精神，从而塑造实验主体高洁的伦理情操。（注：勒玉乐、和学新：《教育实验论》，西南师范大学出版社1994年版，第158页。）
上述各功能表明，我们对教育实验功能的认识不能仅仅局限在实验研究本身所体现的理论价值和实践价值，这不仅不全面，也不客观。因而我们也应对“教育实验以外”的诸功能加以探讨和利用。当然，各功能在实验过程中是相互联系的，发挥着一种协同功能，各功能唯有相互协作，才能更充分地发挥教育实验的功能和作用。
5.教育实验的评价
评价是发展和推进教育实验的一个重要环节，唯有建立在科学评价基础上的教育实验，才能向着更深刻、更全面的科学化高度迈进。随着教育实验一系列变化和发展，有关教育实验评价方面的研究也日益增多，内容主要有：
（1）教育实验评价的本质与特点。 有论者认为评价是一种主体性的活动，它随着评价主体本身的不同而不同，因而教育实验评价是评价者对教育实验与主体需要之间的价值关系运动所产生的现实结果、后果的反映，是主客观性的辩证统一。（注：勒玉乐、和学新：《教育实验论》，西南师范大学出版社1994年版，第407页。）
（2）教育实验评价的层次。有论者认为， 教育实验是一项复杂的系统工程，需经过一系列环节，而各环节所承担的任务不同，因而在建立教改实验评价体系时，以三个层次进行：①对教改实验设计思想和教育教学原则进行理论评价；②对教改实验方案及课程、教材、教法进行论证性评价；③对实验实施过程及其效果的评价。（注：桑新民、高文娟：《从三个层次完善教改实验评价体系》，《教育研究与实验》1990年第12期。）
也有论者从另一角度提出了教育实验评价的层次和水平，认为教育实验评价有以下不同层次：①本能的生理反应水平；②情感情绪水平；③理性水平，这是经过评价者自觉思考的教育实验评价形式；④实践水平，它是以前面三评价为基础的综合评价。它的最大特点是，使教育实验评价成为一种动态的现实过程。（注：勒玉乐、和学新：《教育实验论》，西南师范大学出版社1994年版，第408页。）
还有论者认为，建立完善的教育实验评价体系，宜从以下几个层次进行：①对教改实验的设计思想、理论基础、教育教学原则的理论评价；②对从设计思想、基础理论到实验方案的转化过程的评价；③对实验进程的评价及反馈调控；④对实验结果的终结性评价。对此也有不同意见，认为这四点并非“层次”，而是评价过程的四个环节；有的认为，第一、二层次也并非“评价”，而是方案论证。（注：晓苇、夕浪：《改进教育实验评价推进教育实验研究》，《教育研究与实验》1990年第2期。）
（3）教育实验评价的功能。 研究者普遍认为教育实验评价是为一定的目的而进行的，如教育实验结果的诊断和补救；反思与改善教育实验的设计与实施；促进教育实验的优化控制等，即它发挥着多方面功能：①形成性功用；②终结性功用；③心理的与社会的功用；④管理功用；⑤研究功用。（注：勒玉乐、和学新：《教育实验论》，西南师范大学出版社1994年版，第410页。）
（4）教育实验评价的模式或方法。 有论者认为从教育评价活动的主体来看，可以把教育实验评价划分为三种主要方式：①行政验收评价；②专家评价；③自我评价。从教育实验活动的过程来看，有①论证性评价；②形成性评价；③终结性评价。（注：勒玉乐、和学新：《教育实验论》，西南师范大学出版社1994年版，第474页。 ）也有论者从实验的量化程度提出了定性评价和定量评价两类方法，提出在评价过程中，将定量科学解析的方法与定性客观描述的方法结合起来。还有论者认为，定量研究水平标志着实验的科学化程度，应尽可能地进行定量评价。
有论者认为，测量和统计等相关学科的研究可为评价提供有效的手段和方法，因此建议要加强这方面的研究，使其成为一种方便有效的评价手段。（注：《教育实验的理论与实践讨论会综述》，《教育研究与实验》1988年第4期。 ）也有论者提出在评价过程中使用电子计算机等技术，根据不同的实验类型，编制软件，以提高评价的工作效率。
但是，目前我国教育实验评价研究也存在不少的问题，如对教育实验及其评价的理论开掘不深；教育实验评价指标体系及操作系统不完善；评价的客观性不足等。
6.教育实验的科学化
自80年代教育实验在我国迅速发展后，已成为影响面很广的一种研究方式。但到90年代初，教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题，因而人们提出了教育实验的科学化问题，也即教育实验的科学化问题是当前对教育实验方法进行研究的关键性问题。但在如何看待科学化问题上，人们存在分歧。一种观点认为，教育实验的科学化是一个动态的发展过程，它不是绝对的、固定的，它是在发展的过程中不断地接近科学规范的要求、由低水平向高水平发展。另一种观点对教育实验的科学化持一种目的观，认为只要实验实施结果达到了实验目标或实现了实验目的，就是科学的，反之就是不科学的。但无论哪种观点，都说明了一个问题：教育实验是需要科学化的，唯有如此，才能提高教育实验研究的层次和水平。
对于教育实验如何科学化的内容及途径，主要包括：（1 ）教育实验本质视角。有论者认为，探讨分析教育实验的科学化，需从它的本质出发，这样才能更深入、更透彻地认识科学化问题。实验的本质属性是控制性和因果性，因此我们必须从实验的控制性和因果性方面来认识和分析教育实验的科学化，探讨教育实验的科学化途径。也有论者认为，教育实验的控制很复杂，涉及很多方面，因此必须从整体上动态地把握教育实验的控制，将实验控制与实验设计相结合，注重实验的求真功能。还有论者认为，教育实验是有别于自然科学实验的，对实验的科学化分析需从教育性本质来看。也有人将上述几方面加以综合，认为教育实验的本质是“教育性、控制性和因果性”，并分析了相应的科学性判断标准。
（2）教育实验属性视角。 社会科学可划分为解释主义的定性研究范式和实证主义的定量研究范式。这两类研究有着各自的传统、规范和科学标准。教育实验，从发生学角度看，有两个来源，一是教育实践，二是自然科学实验。有论者认为，教育实验是一种实践活动，我们不能按照自然科学严格规范来规范教育实验的科学化，也即教育实验本身的特性和研究工具的局限性都决定了我们不能刻意追求自然科学规范。另有论者认为，真正科学意义上的教育实验是随自然科学而发展起来的，因而教育实验应该向自然科学实验看齐，强调理论假设、控制和重复性。
在上述分岐的基础上，人们又提出能否以教育实验的量化作为其科学性标准。有论者认为，应以实验过程的量化程度为标准来判定实验科学性，即量化就是科学。持反对意见者认为，不能把量化等同于科学化，将教育实验的量化程度看作是教育实验科学化的唯一标志。
也有论者认为，教育实验是一种属于社会科学范畴定性和定量两种研究范式的综合体，其特殊性和复杂性决定了它不仅是实证主义的研究范式，而且包含和吸收了解释主义研究范式的许多合理成份，因而认为应从两方面吸取营养，建立一套独立的、符合社会科学属性的教育实验规范，以加强和提高教育实验的科学化水平。
（3）哲学方法论视角。有论者认为， 由于教育实验缺乏科学方法论的指导，导致其科学化水平较低。这主要表现在：①运用哲学方法论来选择、进行实验还不够。许多实验要么出于实际问题需要，要么是对典型实验的模仿学习，缺乏哲学方法论上的指导，没有按照一个方法论原则来有组织有计划地进行实验，致使实验缺乏纵向的持续递进和深入，不能表现出其连续性，无法构成体系。②对实验结论的总结、概括缺乏哲学方法论的框架指导，不能构成理论结构体系。这导致教育科学理论建设不能很好地吸取实验成果，实验的科学理论水平不高。（注：王宗敏、张武升：《略论我国教育实验的发展》，《教育研究》1992年第4期。）
也有论者认为，从实验研究方式形成的角度看，实验的科学性是相对于哲学的思辩性而言的，它表现为实证性，即最终不是靠思辩的力量而是靠事实的力量，不是由推进的逻辑而是由操作的实践，不是以定性的方式而是以定量的方式，来证明和表述研究对象之间的因果关系的客观存在，即它是以实证性来判定实验的科学性。
有论者认为，要想把握住实验研究方式与其它研究方式的差别，就必须把对实验的科学性认识“定位”到实验所特有的实验基本规范，在实验过程中，科学精神和实证性是以实验方法规范的特殊形式表现的。（注：叶澜：《关于我国教育实验科学性问题思考》，《教育研究》1992年第12期。）
（4）多层次视角。 有论者从宏观层次（教育实验是实践活动与科研活动统一体）、中观层次（教育实验是经验研究方法与理论研究方法的综合体）和微观层次（教改实验类型的多样性）来认识科学性问题，提出从活动系统、社会科学性和变通与规范多方面分析科学性，提高对教育实验科学性的认识。（注：张定璋：《教育实验科学化的几个问题》，《教育研究》1995年第2期。）
也有论者主张从实验设计、评价、验证假设和变量控制、推广、实验效果等较具体层面来探讨分析教育实验的科学性问题。
（5）教育实验理论视角。有论者认为， 目前我国教育实验科学化水平不高的重要原因就是对教育实验基本理论缺乏深入的研究。①对基本概念范畴缺乏统一的认识，存在泛化现象；②对教育实验的本质、特性等问题认识不深入、不清晰；③对教育实验各阶段的认识不清晰。如评价的片面性，这不仅是实践的结果，更深的原因是还存在对评价认识不清，缺乏科学性的认识。因而认为加强对实验的理论思维是教育实验科学化的重要途径。
也有论者提出，教育实验的科学化不仅仅是理论和实验过程及评价等的问题，它具体还体现在教育实验的科学管理上。 内容具体有：（1）培养教育实验的中高级专门人才；（2）设置独立的教育实验机构； （3）设置教育实验专项科学基金。
三
教育实验在我国经过二十年的发展研究，取得了大量成绩，但它的发展方向仍是目前我国教育研究者关注的焦点。
教育实验的发展是时代的反映，也从某一层面推动社会的进步。因此，教育实验的发展离不开当代教育思潮的演进。现代教育在经历了一个漫长的历史时期后，又进入了一个反思和回顾历史的阶段，人们对教育研究的科学化和规范化提出了新的问题，即对科学化和规范化的重新理解和深入研究。
在过去的教育学研究中，研究者经历了种种“教育科学化”的尝试。然而始至今日，人们又开始对这种科学化倾向发出了疑问，原因何在？仔细分析，不难发现这其中的奥秘，关键在于这种科学化的研究脱离了教育实践，没有为实践活动提供理论依据。而另一方面，过去那种制度、政策、教条式的教育学，由于其种种弊端，也早已淹没在科学化教育的浪潮之中。这就使得我国现行教育学失去了支柱，以致人们对其产生了种种怀疑。为了打破这种僵局，80年代教育者们又兴起了教育实验，以解决理论研究与实践活动的结合问题，从而实现科学研究与规范研究的和谐统一。但事实又怎样呢？我国教育实验发展至今不仅没有完全解决教育科学化问题，反而对自身的科学性也发生了疑问。为此研究者提出了许多方法，包括哲学科学化、理论科学、方法科学化等。这些研究和方法均有一个共同点：即都涉及到教育实验的科学化和规范化。例如，人们在谈到科学实验时，对它的环境控制提出疑问，提出准实验（大量研究证明科学实验与准实验均不影响理论研究的客观性），目的是为了解决实验的应用性问题，即试图从科学研究走向规范研究。但教育实验研究在经历了短暂反思之后，似乎又悄然无声了，这我们可以从近两年教育刊物上发表的教育实验类文章数得到依据。当然，理论研究的这种短暂停留也是必要的。
教育的科学研究或科学的教育研究主要是指采用分析、归纳、定量的方法对教育进行实证——实验研究，回答“教育是什么”的问题，即把教育状态作为客观事实加以研究，揭示教育现象的成因，考察教育现象产生与变化的条件，研究不同教育现象在不同条件下的不同联系、教育现象与非教育现象的区别与联系；“规范的”教育学或教育的“规范研究”，着重回答“教育应当是什么”，“应当做什么——应当怎样做”，旨在指导教育实践。前者揭示教育的实然状态，是对教育的客观研究；后者揭示教育的应然状态，阐述、论证教育的规范。前者是人们得到价值判断的事实依据；后者使人们的行动有所遵循。（注：陈桂生：《“教育学视界”辩析》，华东师范大学出版社1997年版，第461页。）
在教育学研究的这种历史背景下，不难看出，我国教育实验的最终问题还是科学性与规范性，即当前对教育科学化和规范化的深入研究，必然会深化教育实验的科学化和规范化。这种实验科学化是相对于哲学研究而具有的实证客观研究，规范化则为实践提供具体方法依据。因此，今后的实验研究仍是科学性与规范性的统一，准确地说是建立在科学基础上的规范研究，最终体现在对教育学的合理解释和应用上。
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