适应教学模式改革的中等职业教育课程研究，本文主要内容关键词为：教学模式论文,中等职业论文,教育课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：B 文章编号：1004－9290（2008）0034－0006－05
深化职业教育教学改革，是贯彻国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，进一步提高职业教育教学质量的根本性措施，是职业教育改革的必然选择。近年来，以就业为导向的办学思路已成我国职业教育改革的必然选择，为职业学校日渐接受，逐步落实到教学领域并实施于教学全过程。
教学模式与课程改革作为教学实施的重要手段与载体，成为教学改革的重要内容。主要体现在以下几个方面：在课程体系上，打破了传统结构，将课程划分为文化基础课程和专业课程两大类。在课程结构上，推广了模块化和综合化，以充分体现课程设计的整体性和针对性；改变了刚性化的课程框架结构，使其具有柔性化，使职业教育能够主动满足企业要求。职业教育课程结构更加合理、课程内容更加完善。在教学管理方面，开始打破刚性的学年制，试行学分制、工学结合等柔性管理制度。在教学组织实施方面，打破原有的“以学科为中心”的教学模式，逐步代之“以能力为中心”、“以活动为中心”、“以问题为中心”等不同提法的教学模式。虽然这些教学模式来源不同，其构成要素和运行的方式不同，但都有一个共同的指导思想——以能力为本位。
但由于诸多原因，课程改革从整体上来看进展缓慢。特别是在以就业为导向的教学思想指导下，在适应新的教学模式的需要、开发符合学生认知和技能养成规律、体现以应用为主线、符合工作过程系统化逻辑、具有鲜明职教特色的创新课程体系方面还有很大差距。
一、教学模式的转变与职业教育课程的改革
在现代科学方法论中，建立模式是一种重要的研究方法。在自然科学中常被称为“模型研究方法”，在社会科学中常被称为“模式研究方法”。模式方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物主要的、有特色的部分进行研究。模式方法要将事物的重要因素、关系、状态、过程，突出地显露出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟，也便于进行理论分析。
1.教学模式
教学模式是指“反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”。根据美国教育家乔伊斯（Bruce Joyce）和韦尔（Marsha Weil）的观点，从理论上可将教学模式归纳为四种类型。
（1）社会型教学模式。此类教学模式依据社会互动理论，强调教师与学生、学生与教师、学生与学生之间的互动，着眼于人的社会性品格的培养。
（2）信息加工型教学模式。此类教学模式依据信息加工理论，把教学过程看做是信息加工的过程，着眼于人的知识的获得和技能的提高。
（3）个性型教学模式。此类教学模式依据个别化教学理论和人本主义的教学理论，强调学生在教学活动过程中的主观能动性，着眼于人的潜力和人格的发展。
（4）行为型教学模式。此类教学模式依据行为主义的心理学理论，把教育看作是一个不断修正的过程，它通过操作的自我控制来提高目标行为的质量和减少不适应的行为，着眼于人的行为的控制。
2.职业教育教学模式的特征分析
从研究的视角看，教学模式的研究是寻求相对稳定的结构以求能应用于大量的同类问题，是介于教学理论与教学实践的中间环节，是具有一定结构性的研究领域。现代职教教学论中至少出现过五大族类的教学模式：“学科中心”、“能力中心”、“问题中心”、“活动中心”和“个性中心”。
对教学模式分类是为了便于分析研究，从整体上把握不同模式的特点。分析较多应用于现实职业教育教学中的几类教学模式，可概括为以传授知识为主的教学模式（以“学科中心”教学模式为代表）和以培养能力为主的教学模式（以“能力中心”教学模式为代表）。
分析几类教学模式的应用，职业教育理论教学以传授知识为主，多采用“学科中心”的教学模式；其他方面的教学，如实验实训、生产实习、顶岗实习等多采用“问题中心”、“活动中心”等教学模式。现代职业教育教学的发展越来越多地选择“能力中心”与“个性中心”的教学模式，以培养学生较强的职业适应能力和良好的人格发展。
事实上，真正的教学实践。采用的往往是上述几种教学模式的有机组合。特别是就具体的一个教学活动而言，其教学目标有不同的侧重点，或者侧重知识获取，或者侧重技能获取，或者其他。教育对象、教师也有特殊性。所以，教学模式的组合又是动态的、个性化的，不存在一个适用于一切教学领域的教学模式。综观国内外职业技术教育教学模式的开发、研究、改革和创新，均呈现出多种模式融合发展、越来越重视个别化学习的共同特点。
可见，职业学校的教学改革，不应满足于形成具有自己特色的几个教学模式，还要力求多元化，并随教学发展不断推陈出新。
（1）以传授知识为主的教学模式。①以传授知识为主的教学模式以“教师讲、学生听”为其基本特征。其最重要形式是整个教学活动围绕着教师展开；以“课”为教学单元、以班级为组织单元，系统地传授科学文化基础知识。该模式是一种典型的“学科中心”的教学模式。教师讲授的主要内容是前人积累的、相对成熟的间接经验；学生偶尔也通过实验或者实践活动获得直接经验，但目的多半是为了验证和加深对这部分理论的掌握。在认知目标、情感目标和行为—操作目标的实现上，传统的教学模式比较注重认知目标的实现，强调学生通过感觉、知觉、思维、想象、注意和记忆等心理活动方式进行学习。这种教学模式在我国目前的职教教学实践中大量存在。②以传授知识为主的教学模式以现代认知心理学为理论基础。遵循循序渐进的认识观和学习顺序观。在教学活动中，教师的教起着主导作用，控制并掌握着教学过程的各个阶段；教学方式是一种单向的信息传递，缺乏学生的信息反馈和主动参与；教学的组织形式和教学媒体相对单一，缺乏有意识的学习环境和学习氛围的设计。③以传授知识为主的教学模式的质量控制多为单一的控制行为，教学评价绝大多数为考试，而且主要是笔试。现行的考试制度，对于考核学生知识掌握的深浅和多少是十分有效的。但是，对于学生能力的考核显然存在着若干的不足，因而，这种质量控制的方式很难适应当今企业和经济界对人才的需求。
分析它所依据的教学材料，应符合学科本位课程的知识结构体系严密有序的特征，课程改革应遵循知识结构的有序性和系统性与学科结构的逻辑性规律，便于教学，有助于系统理论知识的掌握。
（2）培养能力为主的教学模式。①培养能力为主的教学模式的基本特征是以工作任务作为教学活动的起点和中心，是一种典型的“能力中心”的教学模式。整个教学活动围绕着学生展开，学生活动是教学的主要形式。该教学模式强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，将知识、技能、态度和素质与受教育者的认识过程结合起来，以达到某种职业的从业能力要求为教学目标；重视及时反馈，重视学生自学能力的培养、强调个别化教学。②培养能力为主的教学模式以掌握学习理论为理论基础。该理论认为，任何学生，只要给以足够的时间和充分的指导，都可以掌握所学的内容，达到事先规定的教学目标。因此，现代教学模式中，认知目标的实现仍是不可缺少的和十分重要的，但已不成为唯一的目标。因为认知目标、情感目标，行为—操作目标是一个有机的整体，既相互独立又保持着重要联系，三者缺一不可。在现代教学中，教师传授知识的同时，还要准备教学情境、构筑学习氛围、组织和引导学习过程。这不仅表现在教师借助于影视、音像、电脑等媒体，使教学内容更加活泼和明确；还表现在学生必须独立地完成一项又一项由浅到深的工作任务。学生的参与程度大大提高，信息传递的方式由单向转为双向。③培养能力为主的教学模式的教学评价是多方面的，通常是笔试、口试方式和对工作过程的考评相结合。现代教学观认为，激励的手段主要是内在的，是人们在完成一项工作之后发自内心的喜悦，是人们从不会到会的心理感受，这种成功后的喜悦将激励人们去探究下一项工作。这对于改变学生死记硬背的学习方法、测试学生的应变能力乃至学生的整个综合职业能力有着独特作用。
（3）两种教学模式的比较。通过以上对两种最主要的教学模型类型的特征的分析，我们认为：单一的知识传授为主的教学模式，经过多年实践的积累，在知识传授这个领域里已经形成了自身相对独立的、完整的体系，它是行之有效的。但是，对于整个职业教育来说，它还不够完善；单一的能力培养为主的教学模式，与单一的知识传授为主的教学模式一样，就自身而言是成功的。在能力培养领域是行之有效的，但是同样还不够完善。当前职业教育教学模式的发展趋向于知识传授和能力培养并重的教学模式，趋向于两者的有机结合。两者可以而且应该有一个明确的分工，在各自的优势领域发挥自己的作用，片面强调某一种类型的教学模式都是有害的。
3.教学模式的转变与课程改革
职业教育从终结性教育到终身教育的一个有机组成部分的变化，教学的目的应在“学会求知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”方面下工夫。对学生掌握的知识、技能，教育的组织方式，以及教学制度等方面均提出了不同的要求（鉴于此课题要求，只对教学模式的影响予以分析）。从以往较多地关注于传递和储存知识向寻求获得知识的方法转变，从较多地注重教师的传授向有组织的和可持续的交流转变，从教学制度学年制度向学分制度转变，与此对应，要对已有的课程实施改革。
（1）知识概念从狭义向广义的扩展。知识概念从狭义向广义的扩展需要对已有的课程实施改革。现代认知心理学把个体的知识分为两类：一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。陈述性知识是个人具有有意识的提取线索，是能够直接陈述的知识。这类知识主要用来回答世界是什么、为什么的问题。这类知识一般通过记忆获得，又称之为记忆性知识。程序性知识是个人没有有意识地提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么、怎么做的问题。程序性知识是指一套办事的步骤，在本质上，它由概念、规则构成。具体又可分为两类，当学习者通过练习，习得了按某种规则顺利完成智能任务的能力，则他习得了认知技能；当学习者通过练习习得了按某种规则完成身体协调任务的能力，则表明他习得了动作技能。在认知技能的学习过程中，由于运用概念和规则办事的指向性不同，又可细分为对外办事的智能技能和对内调控的认知策略。
陈述性知识的内容和程序性知识的内容是不相同的内容，原来的课程设置，注重学科系统化，有相当多的部分都是为陈述性知识的传授所写，不适合于程序性知识的教学，因此需要对已有的课程实施改革。
（2）教育定义从知识的传授到有组织的和可持续的交流。教育定义从知识的传授到有组织的和可持续的交流需要对已有的课程实施改革。根据德国心理学专家的研究成果，人的学习途径包括听觉、视觉、视觉和听觉、自己动手实践等，而学习效率分别为：听觉20％，视觉30％，视觉和听觉50％，自己动手90％，研究表明手脑并用能取得最佳的学习效果。
1974年，ISCED对教育的定义为：有组织地和持续不断地传授知识的工作；1997年ISCED的定义为：导致学习的、有组织的和持续的交流。从知识的传授到有组织的和持续的交流，是学习领域中的最大变化，它改变着传统教育中的不少做法。
可供交流的知识需要设计交流的内容与方式、交流的步骤与组织、交流的场景与评价，等等。原来的课程设置多以知识的传授为主，不适合于有组织、持续的交流，因此需要对已有的课程实施改革。
（3）教学过程从单向的信息流动到实现教学互动。相对于单向的信息流动而言，双向的信息流动就会产生互动。在职业教育的教学过程中，单向的信息流动是指“教师说，学生听”的教学过程；而双向的信息流动是指教师与学生间和学生与学生间的信息交流、互动。
互动要有互动的内容，课程应充分具备诸如问题的讨论、案例的分析、路径的取舍、方案的选择等内容。有问题，才会有不同的答案；有案例，才会有不同的观点；有路径，才会有不同的取舍；有方案才会有不同的决策。不同的答案，不同的观点，不同的取舍，不同的决策，才能使课堂真正动起来，使学生真正动起来。
互动要有互动的方法，传统的教学方法很难实现真正的师生互动和生生互动，需要借鉴和引进适合互动的方法，这样的方法就是目前职教界行之有效的行为导向教学，由角色扮演、案例分析、项目教学和计算机模拟等教学方法等组成。采用这些方法实施教学，教师的作用发生了变化，从知识的传授者成为一个咨询者或指导者。由于学生参与了全部教学过程，从资料的收集、计划的制订、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，均会表现出强烈的学习愿望。
教学过程以教师为主体到学生为主体需要对已有的课程实施改革。将学习定义为导致学习的、有组织的和持续的交流，体现了学习的主动性。尽管教师的知识传授依旧不可缺少，但作为有组织、持续的交流，教师只是交流的一方，可以是教师与学生的交流，也可以是学生与教师的交流，当然也可以是学生与学生的交流。
教学过程以教师为主体和以学生为主体的教学内容有很大的区别。原来的课程大多为教师的教而设置，不适合于以学生的学为主体的教学，因此需要对已有的课程实施改革。
（4）教学制度从学年制度向学分制度转变。教学制度从学年制度向学分制度转变需要对已有的课程实施改革。学校是对学生开展有组织、有计划、有目的地传授知识，发展能力的教学场所。教师的教学量以及学生的学习量都需要测量和控制，否则教与学的效果很难保证，教与学的目的很难实现。长期以来，学校是用时间和课程来测量和控制教学量和学习量的，其相应的教学制度就是学年制度。学分制度是相对于学年制度而言的教学制度。
学分制度是以学分为计算学习量的单位，以学分衡量学生学习完成情况，并以学生必须取得的最低学分作为毕业标准，为学生提供更多选择机会的教学制度。从学年制度向学分制度转变，是教学制度的创新，它将引发教育、教学内部各个方面的变化；学分制度的实施，有利于编制多种多样个性化的教学计划，有利于培养出更多的不同类型的具有创新意识和创新能力的新人；学分制度是一种可供学生在一定范围内自主选择的教学制度。
教学制度从学年制度向学分制度的转变，课程从唯一的必修课程变为必修课程和选修课程共存，需要以丰富的课程种类与形式支持这项改革。因此需要对已有的课程实施改革。
二、课程改革涉及的两个重要方面
1.课程整合
对现有的职业教育的课程进行整合是科学技术发展到一定阶段的客观需要。由于生产力中科技含量的不断提升，职业与职业之间的界线变得模糊，彼此之间的渗透与复合已日益成为发展的主流趋势。对现有的职业教育的课程进行整合是教育科学，特别是职业教育自身发展的客观需要。
现代职业教育需要给学生较强的理论知识，也需要给学生较强的职业技能，但是学生受教育的时间是一个常数，必须科学合理地安排；对现有的职业教育的课程进行整合也是心理科学发展的客观需要，发展心理学的最新研究表明：当知识相互联结时，当知识存在于情境中时，当知识与实际应用相联系时，个体的学习效果才最好。
课程整合，就是按照特定的教学目标要求，有选择性地将原来分属于不同学科的教学内容有机地组合成一门新的课程，将原来按学科体系分设的课程转换为按特定工作任务或项目组成，以达到特定教学目标要求而设置的课程。
职业教育的课程整合主要体现在专业基础课程和专业课程。专业基础课程的整合，主要围绕着能够“支持相近的多个专业的专业课程”这个特定的教学目标要求展开，通常整合后的专业基础课程所涉及的面比较宽；专业课程的整合，围绕着能够“承担该职业的主要的工作任务”这个特定的教学目标要求展开，通常整合后的专业课程所涉及的点比较深。
课程的整合，必须时刻把握“围绕着特定的教学目标要求展开”。这种整合决不是原有内容的简单混合，而是有机地将知识、技能、态度相互融合起来。
2.课程分层
长期以来，人们对我们所拥有的“知识大厦”都是纵向分割的，从上到下形成一门门独立的学科。如上所述，职业教育的课程需要整合，因而对“知识大厦”不仅需要纵向分割，对其中的一部分，特别是专业部分还需要横向分割，形成一层层独立的技术应用学科。这相对独立的、但又互相有联系的层次就是课程的分层。
课程的整合和分层都是当前职业教育课程改革的重要内容，课程分层是对课程整合的补充。课程分层能够满足不同的专业对同一课程的不同要求，用较低的层次满足大类中的不同专业的共同要求，用较高的层次满足大类中的不同专业的不同要求，使不同的专业各得其所；课程分层能够满足不同的个体对同一课程的不同要求，用较低的层次满足学生的低位需求，用较高的层次满足学生的高位需求，使不同需求的学生各得其所；课程分层还能够满足不同的教育类型对同一课程的不同要求，用较低的层次满足低位教育类型的要求，用较高的层次满足高位教育类型的要求，使不同的教育类型各得其所。
课程分层通常遵循如下的基本原则：每层的章节大致相同，但并不要求一一对应，较低层次具有的章节并非要求较高层次必须具有；每层的内容尽管有一定的重复，但较高层次与较低层次相同的内容，不是简单的重复，而是螺旋式的上升；分层的内容还需考虑与不同类型教育的同一内容相联系，较低层次的分层内容应与下位教学类型的内容相衔接（如中等职业教育与岗位培训的内容相联系），而较高层次的分层内容应与上位教学类型的内容相联系（如中等职业教育与高等职业教育的内容相联系）。
三、适应教学模式改革的职业教育课程改革
适应教学模式改革的我国职业教育课程改革的总体对策：体现以素质为本，以能力为主，构建终身教育体系下的职业教育课程结构模型。
1.中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程结构模型
无论是在中等职业教育课程与基础教育课程之间、中等职业教育课程与职业培训课程之间，还是中等职业教育课程与高等职业教育课程之间，尽管各自的培养目标不同，课程的设计思路不同，课程的总量和课时的多少不同，理论课程与实践课程的比例不同，但是两两之间都存在着若干内在的必然联系，具有许多共同的教学内容，这种内在的必然联系和共同的教学内容就是彼此之间衔接的起始条件，借助于衔接课程，能够将两两之间有效衔接。就此，我们提出建立在终身教育体系下的中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程结构模型，如图1所示。
图1 中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程结构模型
该模型以中等职业教育为中心（这只是为了叙述的方便，任何一类教育都可以成为这样的中心），向上通过衔接课程的学习，能够顺利进入高等职业教育领域；需要说明的是，中等职业教育与普通高中教育之间只是存在部分相同的基础课程，而中等职业学校因具有职业针对性，必须在文化基础课阶段就打下坚实基础，内容的选择要突出职业教育特色，既要体现基础性又要体现功能性，因此，向左以虚线表示，只体现在学分的互认方面；向右通过衔接课程的学习，能够顺利进入国家职业资格证书领域。普通高中教育可以通过衔接课程的学习，顺利进入职业教育领域，国家职业资格证书培训可以通过衔接课程的学习，顺利进入中等职业教育领域，它们之间的衔接是双向的。当然，中等职业教育和高等职业教育之间的衔接是单向的，因为两者之间是层次上的差别，不是类型上的差别。
衔接课程，又称桥梁课程。它承上启下，将两类既有联系又彼此不同的课程进行有机沟通，通过衔接课程，就能顺利实现各级各类教育和培训之间的互相转换。衔接课程在具体实施过程中，在技术和方法上尚有许多工作要做，诸如各级各类教育的课程特征各异、各级各类教育的课程种类繁多、各级各类教育已有的课程“知识点”、“技能点”需要认真比对，等等。
2.课程衔接模型设计个案
（1）中等职业教育和国家职业资格培训课程衔接。中等职业教育和国家职业资格培训课程的衔接主要体现在专业理论课程和专业实践课程上，它们的衔接是双向的。
下面我们以工科机电类专业为例来阐述中等职业教育和国家职业资格培训课程衔接个案。
图2 中等职业教育和国家职业资格培训课程衔接个案模型
如图2所示，将中等职业教育的工科机电类专业课程分为普通文化课程数学Ⅰ和Ⅱ、外语Ⅰ和Ⅱ等，大类专业基础课程（专业理论）分为工程制图Ⅰ和Ⅱ、机械基础Ⅰ和Ⅱ、电气基础Ⅰ和Ⅱ等，专业主干课程（因课程数量较多，在此不一一列举）分为Ⅰ和Ⅱ、专业实践课程Ⅰ。我们将相对应的国家职业资格证书培训课程同样分为工程制图Ⅰ、机械基础Ⅰ、电气基础Ⅰ等，专业主干课程（因课程数量较多，在此不一一列举）Ⅰ、专业实践课程Ⅰ和Ⅱ等，两者的逻辑关系从总体上来说是交叉关系。可简单论述为：国家职业资格证书和学历证书课程标准之间的逻辑关系，在较低层次是交叉（近似）关系、在中间层次是同一（近似）关系、在较高层次是并列（近似）关系。
如前所述，两者的专业理论课程和专业实践课程是部分相同的，国家职业资格证书培训的专业实践课程部分要多于中等职业教育学历证书教育的专业实践课程部分，中等职业教育学历证书教育所拥有的理论课程部分要明显多于国家职业资格证书培训的理论课程部分。这样，中等职业教育的毕业生要想获得国家职业资格证书，只要增加专业实践课程Ⅱ，这一部分专业实践课程就构成了中等职业教育向国家职业资格证书培训转换的衔接课程；反之也一样。国家职业资格证书拥有者要想获得中等职业教育的学历证书。只要增加专业理论课程Ⅱ和普通文化课程数学Ⅰ和Ⅱ、外语Ⅰ和Ⅱ，这一部分专业理论课程和普通文化课程就构成了国家职业资格证书培训向中等职业教育转换的衔接课程。
（2）上岗证书和国家职业资格培训课程衔接。农民工的培训是职业教育一个重要的工作领域。农民工职业教育总体上可分为普通上岗证书培训、国家职业资格证书培训和一定量的国民学历证书教育。我们以普通上岗证书培训和国家职业资格证书培训为例，普通上岗证书培训、国家职业资格证书培训既是相对独立的教育培训模块，互相之间又存在着逻辑联系。前者是后者的基础，后者则是前者的发展。
图3 上岗证书和国家职业资格培训课程衔接个案模型
如图3所示，我们将上岗证书课程分为应知和应会两部分，将国家职业资格培训课程分为应知和应会两部分、基础部分和提高部分。上岗证书课程的应知和应会部分是国家职业资格培训课程应知和应会的基础部分，国家职业资格培训课程涵盖上岗证书课程的应知和应会部分。
如前所述，两者的基础部分是相同的，这样，已拥有上岗证书的学员，如果想继续获得相应职业的国家职业资格证书，那么，他只要追加学习国家职业资格培训课程的提高部分，就能获得全部的国家职业资格培训课程的学分，而不需要从零开始。
这种框架下的课程改革的目标是：构建适应终身教育的课程体系，使学生在每一学习阶段学习的基础上，为今后从事职业活动或进一步拓展知识与能力做好准备，打下基础。
标签：中等职业教育论文; 国家职业资格证书论文; 教学理论论文; 教学技能论文; 课程论文; 教学过程论文; 互动教学论文; 分层教学论文;