高等教育研究的学科化：知识建构还是话语策略？，本文主要内容关键词为：高等教育论文,学科论文,话语论文,策略论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-9468（2011）04-0062-08
高等教育研究究竟属于一个学科还是一个研究领域，这不仅是一个无多少新意的议题，而且也未必是高等教育研究者所独自面对的困惑。事实上，就是在教育学乃至人文社会科学领域更有话语权的其他领域如社会学研究，仔细掂量起来，其究竟是否存在严格的内在学科逻辑，恐怕也不是没有争议。为此，本文目的并不仅仅是就高等教育研究究竟是学科还是一个领域展开铺述，而且还要探讨：关于“高等教育研究：学科还是领域”为何在当下会构成一个人们关注的问题或者议题？在人们始终念兹在兹地执著于这一议题的背后，究竟存在一种怎样复杂的心结和情结？
一、关于学科建构的逻辑
就一般意义而言，学科的形成基于两个基本预设。第一，人类所置身的客观世界是一个结构性的存在，所谓结构性之本义在于世界的秩序化，至于这种秩序化究竟是来自自然神学意义上无所不能的上帝还是无神论意义上的自在自为，这不是本文所要探讨、而且即使探讨也注定是无果的议题。秩序指涉所谓的客观世界的本质或规律，它具有决定论色彩，是不以人的意志为转移的。反映秩序的最典型也最素朴的外在表征就是自然客观世界和芸芸众生的面相存在“类”的区分，不过，这一“类”的区分究竟是否为客观世界的原本面貌，细究下来还真是一个问题，由此引申出第二个关于人的预设。如果没有人的存在，这世界是什么甚至它是否存在恐怕都成了悬疑，因为无人的世界就是一个只有对象而无认识主体的存在，没有认识主体而只有对象的悖论比“人咬狗而不是狗咬人”还要荒诞。
所以，正是因为有了人的存在才有了对象化的世界，这是一个基本前提。但是，仅有此似乎还远远不够，因为如果人缺乏一种认识世界的本性——即人超越于他者如其他动物的本质属性，呈现于人面前的也与展现于动物面前的世界无别。故而，人所特有的理性认识能力，当然也许还包括人欲征服世界在使之对象化的同时又使之工具化、以便为我所用的野心，方使得这个世界是有秩序的或者说使结构性存在的命题成为可能。换言之，正是因为具备独特认识能力的人的出现，这个世界在人的面前才不再是浑然一体和混沌的存在，为了满足人的认识需要，这个世界就必须“被”秩序化，秩序化的最原始形式就是将世界的存在形态分门别类化。故而，我们不妨可以这样认为，所谓的由众多学科所组合的人类知识体系，其实不过是人为了认识这个世界而刻意地肢解它、为它制造的一个各有归属的分类系统。
在复杂性思维尚未形成的人类早期，分类逻辑构成了人认识这个世界的原始思维。由早期的简单分类再到后来复杂性的还原、归纳和演绎思维，人类在对世界进行切片化并自以为对世界的认识越来越深入的同时，其思维的结果即所获知识（话语）也就越来越细化，于是整体性的世界也就转化为人的视角中被细分的世界，基于不同的被细分世界的认识又形成了更为细化的各自独立的知识体系，它不仅有着库恩在其“范式”概念中所涉及的抽象概念术语、专有的研究方法和规范，还有一个对其报以忠诚的共同体。这个共同体进一步通过其排他性的严格规训——即学科的另外一层含义——培养和训练自己的成员，掌控新成员入门标准，巩固和维持其知识在学术界乃至社会中的优势地位，进而确立了自身在当代社会所具有的专业主义特权。
因此，抛开我们所置身的世界是否为结构性存在的本体意义论争，至少通过上述认识过程中人与客观世界间的关系分析，我们不难看出：所谓“学科”，其实不过是一种人为的建构，或者说是人类为了便于自我认识世界而建构起来的一套知识分类体系及其规范。这种人为的规范性建构，在17世纪后科学崛起之后迅即进入加速发展期，甚至主导了整个西方乃至世界知识体系的演进轨迹。到19世纪末20世纪初，一向强调统合和整体性的传统人文学科（涵盖了自然哲学，是科学的母体），因为受自然科学文化的影响，也被迅速纳入分门别类的学科化演变进程，二战前后以人和社会为研究对象的社会科学各个具体学科开始以“科学”面目出现，标志着以自然科学（或称之为硬科学）为典范的学科建构逻辑基本上一统江湖。为凸显各自的独特性和赢得自身存在的“合法性”，各学科之间的边界意识不断得以强化，不独于此，即使在同一学科内部，因为关注点不同或存在立场差异以及话语纷争所带来的张力，导致一系列纵向或横向的、规则的或不规则缝隙的产生，这些缝隙进一步扩张和放大的结果又促成了既有学科内部各自自设边界、画地为牢的错综复杂格局。即使到今天这个人们广泛呼吁学科交叉和综合的时代，学科间交融的力量依旧远不及学科的分化力量来得强劲。
毋庸置疑，学科的人为或者社会性建构与学科的不断细化，有功于人类知识的增长，没有分门别类化或专门化，人类知识爆炸式的增长是不可想象的，而且，更细密的学科分化又恰恰是今天人们所吁求的学科交融的前提。然而问题在于，日常生活之中常人所面对的并非是一个被肢解的、碎片化并以各自难以沟通的抽象学科话语和符号建构起来的世界，正如人本身不仅是理性的也是非理性的存在，作为生物体它不仅有其生物学和生理学的属性，也有其在空间中的延展形态、受地心引力作用的物理属性，又有各种元素和化合物构成的化学属性以及作为地球生态链中一环的生态学属性，如此等等。一言以蔽之，学科逻辑归根结底不过是对人的主观认识逻辑的镜像和对应，每一学科无论其指向的认识对象是什么，也无论其认识逻辑是如何精致，即使没有制造谬误，它充其量所通达的也只是我们对所置身世界的某个局部甚至仅仅是某些细枝末梢。
不过，哪怕是仅仅聚焦于细枝末节，学科皈依对于每一学科内部个体成员而言，其意义却非同寻常。面对具有无限复杂性且始终处于变动不居之中的世界，具有有限精力和生命周期的个体成员正是通过学科获得其作为学术人、职业人和社会人存在的意义。学科不仅给予其成员以共同体（无形学院）的归属感，它甚至被转换为组织建制而给予个体以组织归属感、秩序感和安全感。正如瑞典学者莱恩（Jan-Erik Lane）针对大学教师的调查研究表明：在关于“就长远而言，在大学中，跨学科研究组织应该替代传统学科性院系机构”题项的回答中，所有学科中完全不同意的比例都超过50％以上，完全同意的也仅仅在3～5％左右。[1]换言之，在今天的学术界，学术人的学科化生存已经绝不仅仅是知识分化逻辑演绎的结果，更是其确立自身职业合法性和专业话语权、获得稳定工作保障、寻找到人生意义和精神皈依的安身立命之道、之本。
二、高等教育研究学科化的困境
其实，关于高等教育研究是否为学科的诘问与我们问难教育学、社会学等是否为学科一样，在今天，传统意义上关于构成一个学科的相关标准和边界，因为学科之间自然而并非刻意的方法、概念和知识的互通、交流、交叉和融合，已经变得越来越模糊。因此，在这样一个时代，如果还执著于诸如学科研究对象的特殊性、概念和术语、方法和规范的独特性和专用性，难免让人觉得保守、封闭、拘泥和僵化。即使在最为狭隘的意义上，譬如，所谓高等教育学就是揭示“高深学问的教与学活动”（正如传统教育学的pedagogy）本质与规律的学理性探究，也因为人们的关注点逐渐由单一“W”取向（what）转向更多的“W”（how，即如何或怎样教和学；why，为何这样教与学；hhose，教与学的知识、价值和技能是谁的）而显得愈加复杂。诸如教与学过程中的民主、平等、自由和公正等等价值的介入，各种政治学、社会学和人类学理论话语的渗透，已经使得即使是狭义上的高等教育学（教育学）话语也不再纯净，当然或许它从来就没有纯净过。
因此，单纯从学科作为知识体系的内涵角度理解，高等教育研究与其他学科研究领域间其实并不存在截然区分的严格边界，而毋宁说它是一个众多学科方法和话语纷呈的场域。不过，需要说明的是，这一特征并非高等教育研究所特有，或者说它并不是高等教育研究难以构成一门“学科”的理由。假如这一理由成立，那么，容纳了教育社会学、教育人类学、教育伦理学诸如此类众多内容的教育学，恐怕也很难称得上“学科”。即便自视为硬科学的自然科学有关学科，譬如物理化学（化学物理）、分子生物学、生物物理学等等，尽管分别有其一级学科归属，但是如果从严格的概念、术语、理论和方法的独特性角度来审视，它们的出现或许都会令其各自的母本难堪，因为这些杂交出来的混血品种，只会使得其学科血统不再纯洁。正因为如此，阿伦诺夫（S.Aronoff）早在20世纪70年代就指出：大概除了纯数学是个例外，所有其他科学都存在学术上杂交的特点，科学的杂合性程度主要依赖于不同学科在探讨议题上的聚焦程度。[2]其实，如上所述，这种聚焦本来就有其原始渊源，因为人们所认识的对象或者我们所置身的这个世界本身，就从来不曾是单纯的物理学或化学、社会学或政治学意义上的存在。
当然，我们必须承认的是，相对于其他有关社会科学如经济学、政治学和社会学等学科，高等教育研究似乎缺乏其他学科所共同认可和聚焦的最为基础性的理论议题，例如经济学的资本、价值、成本和利润，政治学的公正、平等和自由等价值，社会学上的秩序和冲突、结构和功能等等，正因为存在这些基础性理论议题，即使内部充斥着各种不同派系间的话语之争甚至立场上的对峙与交锋，上述学科依旧能够在最低程度上保持其理论议题关注的相对收敛和一致性。反观高等教育研究领域，所涉及的理论议题不仅散乱和纷繁复杂得多，而且有关基本概念范畴诸如学术自由与机构自治、专业与学科、专业教育与通识教育、高等教育公平和效益，如此等等，几乎所有议题的深度理论解释或诠释，都免不了借用或者引用其他学科理论和话语，更遑论方法上的引用。以学术自由为例，它究竟是一个高等教育议题还是法学、社会学和政治学议题，我们恐怕很难说得清楚。即使最能体现高等教育纯理论研究特征的有关基本概念如学科和专业，如果缺乏史学（如思想史和科学史）、语言学、人类学和哲学（如语言分析哲学）的底蕴以及某一其他具体学科背景，要条分缕析、把来龙去脉阐释得明明白白也绝非易事。
除此之外，相对于其他学科话语建构的理论偏好和旨趣，高等教育研究领域应用取向更为突出。无论微观层面的教与学研究还是宏观层面的主题探讨，大多数主流研究背后都带有或隐或显地关注现实和服务于实践的指向。现实关注和应用取向往往使得研究与变幻莫测的情境之间存在高度关联，情境的多变自然会引起研究主题的游移不定和相对弥散，尤其是在一个正处于转型期的社会和瞬息万变的时代，因为制度的不稳定和政策的多变性，趋向现实的高等教育研究不仅难以确立相对稳定的研究主题，而且还会因为不得不面对现实所带有的无穷复杂性，使其理论建构很难步入正轨。学科取向研究的基本特征是强调理论建构的简约、抽象、精确、逻辑的严密和知识的体系化，然而一旦遭遇现实，现实的无穷复杂性和丰富生动的多样性，往往会使得所有简约、精致和体系化的理论都显得苍白无力。正因为如此，我们俗常之中不难体会到，无论在自然科学与工程还是社会科学研究领域，越是关注现实和带有应用取向的研究，单一甚至多个学科话语越显得捉襟见肘。
米斯（L.Richard Meeth）针对学科间相互渗透和交流的情形曾作过这样的概括性分析：关于学科间的交流存在四种形式：第一种为交叉学科（Cross disciplinary），一般是指两个或两个以上学科间的贯通，不过，交叉学科的研究者往往是在坚守自己原有的学科立场基础上，根据自己的需要而对其他学科有所取用和借鉴；第二种为多学科（Multidisciplinary），一般是针对同一个需要探讨的问题，采取不同学科的视角来审视和分析；第三种为跨学科（Interdisciplinary），跨学科也强调多学科视角的交汇，但是与多学科有所不同的是，多学科的各个学科分析视角之间是相对独立的，而跨学科却非常强调各个学科间的有机联系或融合；第四种为超学科（Transdisciplinary，通常人们又称其为横贯学科），即不囿于任何学科视角和框架的限制，纯粹根据问题或议题的需要而自由游弋于各个学科之间，采取综合性、整体性的视角分析和解决问题，它也是学科间交流的最高层次。[3]
以米斯的学科定义审视上述关于高等教育研究的类型和现实中高等教育研究的众多面相，我们不难体会到：在高等教育研究中，即使纯粹的学理性探索和史学意义上的研究，也多具有交叉或跨学科研究的特征，而现实取向的研究则更趋近于跨学科甚至超学科性质的研究。由此我们不妨说，尽管在当下的学术境遇中，刻意于严格的学科规范和追求纯净的学科话语已近于荒诞，但是不容否认，相对其他学科，高等教育研究的议题不仅弥散而且其理论话语更为纷乱。在此，值得去进一步探讨的另一个问题是：如此是否就应该以之贬低高等教育研究的学术水准，或者以此构成其从业者自我菲薄的理由？答案恰恰相反，正如米斯上述关于学科的分析，跨学科或超学科研究的高难度实际上对其从业者的学术水准和能力提出了更高的要求。
三、高等教育研究学科化的现实语境与意义
在今天的学术界，并非仅仅是高等教育研究才面临这样一个学科化困境，类似的领域很多，它们甚至更为典型和更有代表性，譬如在西方学术界广泛兴起的妇女研究、文化研究、环境研究等等，尤其是在文化研究领域，尽管它已经在学术界赢得了自身的合法性并完成了其在学术机构内部的建制化过程，但是它不仅没有把学科化取向作为赢得自身合法性的理由，反而主动宣扬和声称超学科化恰恰是它自身的特色和优势所在。即使在更为具体的传统学科领域，尽管人们依旧对其所在学科有强烈的归属感，但是他们的学科边界意识却是在淡化而不是强化。这一趋势在学术人才的培养过程中表现尤为突出，譬如，美国高校的研究生培养中极少出现学科（disciplinary）字眼，而通常使用的是“项目”（program）。近些年来，大量非传统性的跨学科项目也纷纷涌现，其数量远远超过了传统学科规模。以斯坦福大学文理学院研究生培养为例，其跨学科项目超过20个，包括非洲研究、美国研究、考古、生物物理、国际安全与合作、种族和族裔比较研究、东亚研究、女性研究、金融数学、国际政策研究、国际比较和区域研究、拉美研究、数学与计算科学、中世纪研究、现代思想与文学、社会伦理、人体生物学、公共政策、俄罗斯东欧和欧亚研究、科学技术与社会、符号系统、都市研究等等。[4]
如上所述，学科的分化事实上反映了研究主体的认识逻辑，是人为把握和掌控万物所刻意制造出来的分类系统并自我设计出来的尺度，它并不或未必代表客观世界的真实。因此，随着人们对外在世界认识的深入，在学科分类进一步精细化的同时，学科间的交融与整合又构成人类更全面地把握原本就是浑然一体的外在世界乃至人本身的必然趋势。从另外一方面来看，与学科分化的功能异曲同工，学科间边界的淡化也是推动人类知识进步的新的增长点。因此，无论我们内部认为高等教育研究是学科交叉性、多学科性的，还是跨学科性乃至超学科性的，也无论外部“赐予”它“非学科”标签的动机是褒义还是贬义的，只要我们的探究是指向事物的“真实”状态（事实层面的或意义层面的），只要我们的探索有助于问题的发现、解释和解决，只要我们的研究有益于高等教育活动有秩序的展开和它于社会昌明和进步之功，“学科说”与“领域说”之争实无多大的实质意义。换言之，为了所谓的学科化而刻意地进行学科性的“知识建构”，为了应对他人无厘头的指摘或满足自我虚荣心而生硬地围建起一个并不存在的篱笆，既无意义也无必要。
当然，在此必须说明的是，否定僵硬的学科知识建构和边界划定，并不意味着我们要放弃高等教育研究学科化的诉求和努力，这是另外一个需要探讨的议题。既有的人类知识演进和学科发展历史表明，学科化过程本身始终交织着知识本身内在逻辑与外部逻辑这两种力量，所谓知识的内在逻辑，不仅仅表现为议题的相对集中和收敛、理论话语的专业化和规范化，更为关键的是，它还体现为一个特定的研究领域为赢得自身的合法性而展开的学术共同体的建构过程。没有一个超越于个体的共同体或无形学院存在，不仅研究者之间无法形成一种交流网络和沟通机制，进而推动相关议题研究走向深入，而且，在一个学术机构内部组织已经被完全学科建制化的境遇中，一个共同体的付之阙如，会使得研究很难获得其存在的理由、赢得学术认可的依据以及获取基本职业保障的资格。所谓外部逻辑则主要来自社会的现实需要和外部各种社会力量的干预，外部逻辑对高等教育研究的学科化可谓损益兼行，现实需要给了它成长的机遇和话语生成的空间，而过于沉溺于现实需要以及受到过多外部力量的干预，会影响其研究主题的相对收敛、规范的理论建构和自主性话语的生成，进而影响到其学科建构的规范性水平和学术水准。
因此，在我国当下的学术语境中，这样一个学术资源的分配和学术话语权的诉求还是以学科建制为基本参照框架、各种外在社会力量的渗透无所不在的时代，高等教育研究要赢得其自身的合法性，即在学术界中的话语权和面对各种社会力量侵入所必需的自主权，学科化不仅是其现实的也是必然之选择。唯有如此，它才能够给以高等教育研究为志业的人们提供一个安身立命之所，一个能够给人以归属感并以交流、探讨与合作空间的学术共同体，一个有助于人们沉醉于高等教育学术求索的职业和组织保障环境，才能够使得高等教育研究的学术薪火代代相传，吸引更多跨学科背景、有学术抱负、有卓越才华、有社会责任担当勇气的人才加盟，并最终全面推动中国高等教育事业的繁荣。
总而言之，高等教育的学科化至少在当下，不仅有其现实的必要性，而且有其特殊的意义和价值。回溯近三十年来中国高等教育研究学术史，如果没有老一代研究者如潘懋元、汪永铨、朱九思、薛天祥等的学科化努力，很难想象有今天中国高等教育研究的全面繁荣。当然，如上所述，学科化并非意味着高等教育研究要走向封闭，而是要以更为自信、更为开放的态度去吸纳各个领域的有志者，形成一个活力四溢、背景多元、训练有素、学术视野开阔并且既关注理论建构更关注现实实践的专业共同体，通过撷取不同学科的理论成果来丰富和拓展高等教育研究的内容，提升高等教育研究的学术水准、理论层次和应对实践的能力。一言以蔽之，学科化的目的就是为了更好地创设一种既具有开放性又有助于提升理论深度和应用水平的研究环境和条件，而不是走向封闭性的自我设限、自我束缚。
最后，有必要概括性地再次声明本文的立场：究其根本而言，高等教育的学科化吁求与其说是基于学科属性的一种知识建构，不如说是基于特定现实境遇的一种话语策略。但至少在当下情境中，这种话语策略是必要的，它有益于我国高等教育研究的正常展开和高等教育事业的繁荣。
收稿日期：2011-08-16