教师参与课程开发的现实意义及正确途径，本文主要内容关键词为：现实意义论文,途径论文,正确论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1999年召开的第三次全国教育工作会议确立了我国课程体制“国家课程”、“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架以来，全国各地的基础教育课程改革方兴未艾。随着课程发展研究的不断深入，教师与课程的关系、教师在课程改革中的地位与作用以及教师如何参与课程开发等问题，已经引起了众多教育理论与实践工作者的普遍关注。
一、教师与课程之间存在着相互依存、相互制约、相互影响的关系
从古至今，教师始终与课程密不可分。即使从现代意义上的课程诞生算起，教师与其共存的时间也已近一个世纪。但由于长期以来在基础教育中很少提及课程理论与实践，并且“历来的课程改革并不要求教师有编制课程教材的任务，一切教材、大纲都是固定的。”[1](P24)这使得广大教师对课程的独立思考、选择的主动性和创造性逐渐减退，进而形成了较大的依赖性。他们的工作方式变得过于简单，只是将自己定位于既定课程的被动执行者。尽管早在20世纪初一些学者的著作中，就已经提出教师在课程发展过程中应占有恰当的地位，但教师与课程的关系以及教师对于课程的潜在影响，一直未被重视和开发。20世纪50年代，因受英美等国兴起的课程行动研究的启发，人们对教育行政部门和课程专家所制定的课程方案产生了疑问，认为教师在教学实践中并未能完全履行课程研制者的意图，由此引起了对教师与课程关系的审视和思考。随着20世纪70年代末“批判教育学”、“教师解放运动”的兴起，人们进一步认识到，教师内在的实践经验、研究能力和创造力不仅是客观存在的，而且也有必要使其在所有教育活动（包括课程）中得以发挥。教师不应是纯粹意义上的课程实施者，也应是课程的开发者。与此同时，课程研究领域里出现了许多新的课程发展范式，如康奈利(Connelly,1988)等人提出的“课程即是经验”、格闰迪(Grundy,1987)提出的“课程即是实践”以及学校本位和地方本位课程开发的研究。这些课程理念的产生，既反映出课程的内涵日趋丰富化，也体现出教师参与课程开发的必要性和合理性。甚至在施瓦布的实践课程探究范式中，教师已经成为课程的四大基本要素之一。[2](P230)从近年来国际上课程发展研究的内容与形式上看，调动教师更多地参与课程开发，正在成为课程改革的一种发展趋向。
正如我们所看到的，在以往的教育过程中，教师的任务是执行教学计划和依据教学大纲讲授教材，所扮演的角色是自上而下的课程发展模式中的具体实施者。这只是一种具有很大的局限性和被动性的参与形式。我们现在所强调的教师参与课程开发，无论是在内容或形式上都要追求全面性、主动性和全程性。它意味着教师要带着自己对课程的理解和对学生的教学经验介入到课程规划、实施以及评价等各个阶段。这种意义上的参与具有几个比较突出的特点：其一是自主性。即教师围绕课程开发的行为都应该产生于他们主动需要的基础之上。自主性的参与是一种教师的“自身活动”，它标志着教师成为一个自动的研究者，而不是居于被动执行的地位。澳大利亚学者凯密思(S.Kemmis)从“教师专业自主”的角度分析了教师参与课程问题。他认为作为专门职业的特征之一，就是其成员应不受专业外部势力的控制和限定，有权作出自主的职业判断。美国等一些发达国家的教育改革从20世纪80年代中期开始，强调注重学校系统内部因素对教育质量的提高的重要作用，主张通过发挥教师自身的力量去提高教学专业化水平，以达到优秀教育的目的，呼吁人们对“赋权于教师”等问题给予必要的重视。“赋权于教师”的重要内容之一，就是创设专业化的学校教育环境，赋予教师相当的专业自主权。很显然，无论是从教学专业化的需要来看，还是从教师作为专业人员所拥有的权力来看，参与课程开发都应是教师专业生活中的一个组成部分。教师专业自主是教师专业化的必要条件，这也表明作为教师在课程开发中必然要主动地参与其中。其二是合作性。合作即指教师与其他各方通过平等的理解、沟通与协作来实现参与行为。由教师个人独立进行课程开发，不仅会引起质量方面的质疑，而且也会因缺少配合出现诸如片面性、离散性等方面的问题。因此，我们所追求的参与是合作的参与，合作性参与既包含教师彼此之间的合作，也包含教师与有关的教育行政部门、课程研究人员及学生等各方之间的合作。其三是全程性。教师的参与应贯穿于课程开发的整个过程，即涉及到课程规划、课程实施和课程评价等各个阶段。传统意义上的教师参与课程开发，主要体现在课程实施阶段中。“绝大多数国家的教师一般都不参与课程规划和设计工作，因为在一些人看来，中小学教师的视野和能力有限，不能担当此任，唯有学科专家才有资格。”[3](P130)因此，应该改变这种传统观念，在课程开发的各个阶段为教师提供参与的机会，如吸收他们参与课程规划的制定，听取他们在教学过程中积聚的课程实施意见和课程评价信息，采纳一些他们提出的并已经教学实践证明的课程改革意见等，从而收到比较理想的效果。
二、教师参与课程开发的现实意义
1.有助于课程改革的顺利实施。任何完美的计划，都需要实践去验证。课程改革的方案，同样也需要通过教师的教学实践才能收到预期效果。实际上，在课程开发的各个阶段都可以受到来自于教师的不同程度上的“功能性影响”。如在课程规划中，设置什么样的课程，课程标准中选择什么内容与素材，教材以何种方式编排等，这些问题对于教师来说是最有发言权的，因为他们了解学生的需要，拥有比较丰富的教学实践经验。课程实施阶段即为规划好的课程付诸实践的过程，教师正是这一过程得以展开与进行的具体承担者，正是落实课程规划、执行课程标准、使用新教材的主体，他们在课程实施中起着关键作用。至于在研究有关课程实施效果如何、对学生发展所起的作用如何、课程在实施过程中运用状况如何、课程自身的科学性与合理性如何等问题的课程评价阶段中，来自教师的评价反馈信息则更具有不容忽视的参考价值。正如有关学者所认为的那样：如果学校的课程发展有一线教师参与，将会有利于体现课程研制者的意图，有效地发挥新课程的作用。同时，由于教师的参与，课程可能会更为清晰、易懂，更容易被其他教师所理解与实施。[4]
2.可以促进教师的专业发展。教师在参与课程开发的过程中，能够更多地享有课程决策的权力。这种权力可以促使他们更多地关注自己的教育教学过程，对学生学习发展动向、自己与学生的交流和互动的状况进行分析，并提出改进的建设性意见。另外，通过参与课程规划的制定、修改与评价，教师会加深教育教学的理解，丰富他们的学科知识，并能超越课堂的局限去思考问题并采取相应的措施。因此，教师参与课程开发，可以激发他们对教育活动进行研究的兴趣和积极性，努力使自己以一个“反思的实践者”和“反思的研究者”身份进入教育活动之中。有关研究者曾指出，教师之所以成为教师，更多的是“自造(self-made)”的，而不是“被造(be made)”的。教师的专业发展不可能完全凭借学科知识的学习或教育理论的学习来实现，在很大程度上要依赖于“自助”。从某种意义上来说，教师参与课程开发即可以理解为“自助”的途径之一。此外，参与课程开发也可以增进教师的工作满足感和责任感，使教师对教学研究工作能有更多的投入，自主自觉地更新其教育观念，拓展其教学思路，挖掘其教育潜力。在香港进行的一项关于教师参与校政决策的研究表明：在所调查的10个参与项目（包括学校改进、人事管理、校规校训等）中，“课程发展”和“教学评价”与教师的工作满足感的正相关最为明显。
3.有利于适应学生发展的需要。从课程理论来看，社会需求、学生发展和学科知识是制约课程发展的三大因素。我国现阶段的课程设置仍然是以社会为指向、以认识为中心。这种课程在组织和体现人类的已有知识精华方面，确实是经过了千锤百炼，具有精确性和科学性的优势，符合传递系统的学科知识的需要。但它却没有很好地体现出促进学生身心发展和适应终身学习方面的功能与价值，淡化了学生主动参与、交流、合作与探究等多种形式的学习，更谈不上对学生创新意识与能力的培养。在课程开发过程中，知识是否系统、学科结构是否完整往往成为人们考虑问题的出发点，而对于学生的兴趣、学生个性发展的需求、学生的“学习生涯是否快乐？”等却重视不够，这就造成了学生拿到手的只是教材而不是学材。“对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。”[5]面对这种状况，各国学者不得不重新认识课程，并对教师参与课程开发能否提高课程的适应性等有关问题，通过不同方式进行了研究。如艾耶斯(Ayers,1995)研究了通过工作坊形式让教师参与某一学科领域（遗传学）的课程开发计划，并对参与的教师及其所教的学生进行了追踪调查。结果显示，教师参与课程开发与学生学习效果的提高之间存在着显著的正相关。[6]这反映出教师的参与可以做到：把对学生的实际了解和自己的教学体验融入课程发展之中，对于确定核心课程、开设选修课程及加强必要的技术操作和社会实践课程，提出确有实际意义的建设性意见；认真地组织落实课程规划，包括对个人习惯、行为方式、课程重点、学习空间、课程安排等进行一系列的重新调整；有效地激发学生的学习兴趣，引导学生主动地去获取知识，并注重帮助学生养成独立地、创造性地实现目标的态度与性格，培养其分析问题与解决问题的能力。
三、教师参与课程开发的条件和途径
分析我国基础教育发展现状，存在着许多影响教师参与的因素。如在教育观念上，教育行政部门、学校及其教师自身，都还习惯把视线更多地集中于如何教而非为何教，习惯把教师放在课程的具体实施者的地位上来讨论课程改革；在教学实践中，面对现实的考试和评价制度，教师还只能是努力地做好既定课程的忠实“消费者”，很难自主地运用课程开发与决策的权力；许多教师以教学代课程，缺乏足够的课程意识和相应的技能；另外，教学任务重、时间有限也是制约教师参与课程开发的瓶颈，难以保证其参与的质量。如何创设有效的条件和途径，进而实现教师参与课程开发的目的？我们认为应在以下几个方面加以努力：第一，加强师资培训。应在教师日常教研活动、在职学习、学历达标教育及继续教育的过程中，加强课程改革的宣传学习，帮助教师从促进自身专业发展角度去认识参与课程开发的意义，提高其参与的积极性。美国课程学者伯曼和迈克劳林指出，教师对课程变革的态度很重要，没有对课程变革这项活动的“专业关切”，教师将不会为课程变革付出额外的努力。同时，应适当增加课程理论知识，注重培养教师的课程规划和课程评价技能，不断提高其对课程内容、教材的选择与创新能力。第二，改革师范教育课程模式。在师范教育课程改革中，应建构面向基础教育的课程模式，将课程理论纳入教学计划。应将过窄的专业教育模式转变为较宽的学科教育模式，逐步建构由教育理论类课程、学科类课程和边缘学科类课程合成的新课程模式，以利于培养具有课程发展观念与知识的新型教师。第三，建立教师参与课程开发的制度，以保障教师参与课程开发的工作能够逐步趋向制度化、规范化。