徐彬[1]2006年在《人文精神视角下的中学数学教育》文中认为人文教育、教育的人性化、教育的人文意义与价值正在成为我国教育理论研究和教育改革实验的主流。对于人文精神的内涵以及如何在教育中体现人文教育,是当前教学实践中的一个热点问题,它不仅要在传统的社会科学教学中体现出来,也要在一些自然科学如数学教育的教学实践中体现出来。本文主要探讨人文精神视角下的数学教育。首先,给出了人文精神、人文主义和人文教育等几个概念的界定,特别是人文教育对培养新世纪合格人才的重要意义;其次对科学主义和人文主义两种教育观进行了比较研究,指出重视科学教育及科学精神的培养同时不能忽视人文素质的提高;再次,论述了数学的人文价值及数学教育中体现的人文内涵,着重分析了当前中学数学教育中人文精神的缺位和应当体现出的人文精神,基于上述分析,作者提出了中学数学教育中实施人文教育的策略和构建数学人文课堂教学的评价体系。作者广泛收集前人的研究成果,并深入数学教学实践进行了调研,通过发放调查问卷、与师生座谈等途径取得了一系列数据。据此作者提出在数学教育过程中充分利用和发掘其人文教育的功能,在对学生进行自然科学教育的同时,还要实现人文精神和人文素质的培养和渗透。此外,作者还提出了对中学数学教育的再认识,在人文精神视角下进行数学教学的一些建议,以及应当避免人文教育的误区等。
向国华[2]2003年在《中学数学教育中的人文价值》文中研究表明中学数学教育中的人文价值是现代数学教育研究中的一个重要课题。本文从中学数学教育中的人文价值取向、结构、建构叁方面加以论述，旨在说明提升中学数学教育中的人文价值的必要性、可行性、方向性。 文章分为四部分： 1．问题提出 教育的核心是人，它关怀的是人的解放、人的完善、人的发展，那么，作为人的核心要素——自信心、情感、态度和价值观，中学数学教育应肩负什么样的责任?又该如何有效的落实这些责任? 2．人文价值取向——现代中学数学教育的必然选择 传统的数学教育狠抓双基，培养能力，忽视了人性的养成与人格的塑造；人文价值是知识经济时代的呼唤；人文价值是数学教育价值体系的最高层次。 3．人文价值结构——中学数学教育本质特征 我们从现象与本质、过程与结论、形式与内容叁个不同侧面把握中学数学的本质特征，中学数学是研究现实世界人的空间形式与数量关系的科学，是过程与结论的统一，形式与内容的统一。中学数学教育中的人文价值，包括文化与人格两个方面的含义，即重视文化的熏陶，塑造完整健全的人格，是一种理想化的教育价值。中学数学教育中的人文价值从以下几个方面体现：透过现象看本质，重在培养学生的辩证唯物主义世界观；围绕结果重过程，重在让学生感受理性探索精神的伟大；兼顾形式与内容，重在培养学生的审美意识；紧扣数学与教育，发展人性，完善人格。中学数学教育中的人文价值具有丰富性、潜在性、阶段性与侧重性的特点。 4．人文价值的建构——中学数学教育改革的发展趋势。 中学数学教育中人文价值的建构是一项复杂的系统工程。首先必转变教育观念和改革相应的制度，这是时代的要求；教学内容与教学方法是制约人文价值建构的最大瓶颈，因为内容承载着人文价值，方法有助于揭示人文价值；教师责任是实施人文价值建构的关键，必须努力提高教师素质。
廖芳[3]2003年在《论中学数学教育的人文性》文中研究表明为了深刻认识中学数学教育教学的本质，本文采用文献分析及思辨的方法，从人文性的角度剖析了传统的中学数学教育教学，对中学数学教育教学本质的传统认识进行了重新思考，旨在从“人文”视角解构素质教育，加强对中学数学素质教育的实践性认识。 本文认为，数学与人文有着必然的联系，人文性是现代中学数学教育教学的本质特征。同时，本文认为加强中学数学教育人文性是现代社会及现代人发展的必然要求，是中学数学教育的重要目标，是素质教育的根本要求；体现了现代中学数学教育的应然追求，是现代数学教育的重要发展趋势，更是改革现有数学教育弊端的迫切需要。 本文从实践的角度提出了一些加强中学数学教育人文性的基本策略，认为要树立科学的人文教育观，加强中学数学教材的人文性内容，加强具体教育教学过程和方法的人文性，改革传统对学生数学学习的评价模式，提高数学教师的人文素养及努力营建数学学习的人文环境。
张昆[4]2011年在《渗透数学观念的教学设计方法研究》文中提出数学教育目标的实现要求数学教学必须作用于人的心灵深处：发展数学能力,完善意识机能,提升精神品格。这就要求在数学教学中,伴随着数学知识的生成与发展,主体的某些优秀心理特质得以生长与磨砺,组织这些特质的动态性经验得以积累与综合,经由这些特质的连结与组合而生成的观念得以运动与重组,在运动与重组的过程中吸纳新材料形成再生性的观念。精神存在的持续寓于意识的内容总体或可再生的观念之中；观念所带动的精神运动与精神活力体现于这些因素在判断时进行结合与分离的过程中。正是这种再生性观念使主体发生了“思维的能产性”,形成了意识机能的创造性。第一章,现代数学教育的目标应该具有以下的几个层次：(1)获得数学知识；(2)发展数学能力；(3)渗透数学观念；(4)提升精神品格。渗透数学观念的教学,也就是数学观念水平上的教学。数学知识的形成富含着数学家思考数学问题的活的灵魂,在这些活的灵魂中,数学观念是其中极其重要的一个项目；提升受教育者精神品格,是数学教育的归宿,它要通过主体在掌握数学知识的同时,经由渗透数学观念的这种手段来达到目的。促成主体精神品格的发展,从最高层次上体现数学教学对他们素质提高的巨大功能。研究的叁个问题是：(1)数学观念与数学新课程所设定的几个核心目标的关系；(2)数学观念外化过程初探；(3)渗透数学观念的一元一次方程课堂教学设计方法研究。第二章,有关数学观念的文献主要以张乃达先生的专着及其论文为基础,过伯祥在上个世纪90年代中期,对数学观念进行过综述,这里作了重点借鉴。近15年数学观念的研究减弱了,要么从实践中提出了一些简单的问题,要么借助于张乃达先生的专着配之以自己的教学实践中具体问题的例子,说明数学观念,没有人从理论上提出新问题。外国的文献很少,仅能找到一两篇文章。关于数学教学设计的文献特别多,我们选择了部分有影响的研究者的文章,依据材料的结构作了综述与述评。第叁章,探讨研究方法。我们主要采用了思辨的方法为主,因此文献法是重头戏。从哲学上的观念到数学观念的演变,再到我们定义的数学观念,都是由思辨所得到的。因为观念近似无形却又无处不在,数学观念是大脑中的数学思维活动展开的意向性动力机制。我们可以通过作品分析,发声思考等手段进行调查与访谈。最后在检验渗透数学观念的教学设计方法时,我们主要就初一“一元一次方程”的知识教学采用了实证的两个班级对比实验。第四章,我们探讨了观念在哲学史上的论争,并对要讨论的核心概念“数学观念”进行了定义：人们对数学的基本看法和概括认识。数学观念以系统性的方式作用于问题,数学观念系统可以看成是由数学精神(理性探索精神),数学传统(数学文化对个体的“濡化”与数学共同体设定的约束个体的行为规范)和数学基本思想(包括由此形成的数学基本方法与主体对数学的基本态度形成的定势)所构成的认识系统。这种认识系统最终形成了精神本体结构的能动性及其逻辑之维,即主体用数学的思维方式去考虑问题、处理问题的自觉意识和思维习惯。在此基础上,分析了数学观念的特性：(1)主观性与客观性；(2)知识性与认知性；(3)静态性与动态性；(4)层次性与系统性。数学观念的这四大特性,形成了人的数学能力的主观基础,它配置着内在思维材料(表现为静态的数学知识)与外在思维材料(表现为主体面临的数学问题系统中的未解决的数学问题),并使这两者组合起来,形成问题的空间,主体在解决问题的过程中,获得了数学知识、发展了思维能力、形成了数学观念、优化了心理结构,达到了提升精神品格的目的。进而研究由数学知识与数学观念构作出的数学认知结构系统——“一体二面”架构。数学观念作成了数学认知结构的动力系统。研究数学观念与新课程所提出来的几项教育目标的关系,使新课程目标的人为分化得以沟通并融为一体。揭示了数学观念与数学技能、数学思维能力、数学方法、生活价值判断、数学理解、数学问题解决的一系列数学教育项目目标的内在关联,并获得了一系列结果。第五章,探讨数学观念的外化问题,观念是精神资质中反映现实问题结构的一种意识与意向,它由模糊到清晰,可惜,如果不外化,那它只是出于一种个性的水平上的东西,特点是个体性；经验性与间断性,这都不利于持存对人(类)产生长期的影响。必须要经由外化,才能为人类的共同体所有,才能为人类做出贡献。数学观念的外化意义重大,它也涉及到一个复杂的过程,我们做了初步的探讨。这种探究过程主要是如何将模糊观念用语言进行表达,这是一个疑难之处,因为,我们普通的话语域,它涉及到所指定的直观的感性外物,是“所指”与“能指”的结合体,而数学观念的外化是高度抽象,不宜于人的直接经验成分的介入,因此,必须要选择精炼的数学符号,外化的过程就要用数学符号表达内在观念的过程。限于作者的水平,不能作深入的研究。这一章的结论中,我们还回答了数学观念为什么要进入数学教学目标系统。第六章,研究数学教学设计方法,探讨了数学教学设计的两点依据,一是数学知识的特性,高度抽象性、严谨性与应用的广泛性；二是学生的心理发展所处于的年龄特征的过程,数学知识的特性与学生心理发展的特征二者的统一是构成数学教学设计的依据。数学教学设计的方法,就是将数学知识打开,进而找到适应学生心理特征的手段,将数学知识作用于学生的心理,以保证数学知识教学的有效性。保证知识心理发生有效性的数学教学设计方法有许多限制,这里重点探讨了其中的叁种主要限制：宏观过程与微观过程的平衡；逻辑过程与心理过程的平衡；教师给予与学生创生的平衡。第七章,主要将前面所获得的一系列理论性的成果运用实际数学课堂教学中来,我们选择了初一方程知识作为切入点,通过对处于这一特定年龄阶段的学生方程知识学习的具体疑难分析,确定了宏观教学设计与微观教学设计的两条路向及其合理整合的过程。重在作出切实可行的微观教学设计的具体方法,从而达到经由微观教学设计渗透数学观念——本文的要旨的目的。第八章,本章是检验渗透数学观念的相关数学教育理论指导下,我们所进行的教学设计方法有效性。检验的方案有叁点：一是运用两个教学班进行对比试验,想法是通过初一方程知识的教学,一个班用常规的手段,另一个班采用渗透数学观念理论指导进行设计的教学。检验的方法是通过试卷测试,在一套试卷的21题目中,插进5道必须要具有某种数学观念才能解决的问题,以此检验经由渗透数学观念的教学是否更有效。二是作品分析,利用学生答卷的文字进行分析,收集相关的数据,来探究渗透观念的作用。叁是在上述两点的基础上进行访谈学生,探究观念指导学生数学知识发生的心理过程。我们的结论是,研究学生的数学认知的特性,据此分析数学知识特性,尽可能从数学知识的特性之中,模拟还原知识原创者由怎样的数学观念而外化成的知识,在知识教学的同时,渗透这些观念,使学生形成数学式的思维方式。这一系列数学教育目标是能够达到的。第九章,本研究较为理论化地针对数学知识的特性,研究了在传授数学知识的同时,渗透数学观念的意义及其具体教学设计方法。对数学知识所携带的数学知识原创者的观念如何从具体的数学知识中开拓出来没有作较为深入的研究,这是本研究的较为遗憾的地方之一,对于数学观念外化的过程仅作浅探等,这些构成了作者进一步研究的课题。本研究揭示出了数学观念的发展对学生的解决数学问题的素质的提升起着十分重要的作用,又是提高数学课堂教学效率的有效方法之一,随着我们对这一课题认识的深入,必将重新认识数学教育的目的,丰富数学教育的视域,从而真正使得利用数学知识促进一代新人的素质的提升从可能性变为现实性。
叶学辉[5]2007年在《新课程标准下的高中数学课程研究》文中提出本文对《普通高中数学课程标准(实验)》(2003年)与《全日制中学数学教学大纲》(1996年)及其对应教材进行了比较研究,并得出了它们的相同点及不同之处。在自己的教学实践和学习思考中得出了结论——《普通高中数学课程标准(实验)》下编写的现行教材比在《全日制中学数学教学大纲》下编写的旧教材优越,并在此基础上对现行教材提出了一些改进的合理化建议。本文由以下五个部分组成。一、在概述新课程标准产生的历史背景的基础上,详细论述了新课程标准的意义及从十个方面论述了新课程标准的基本理念。即:1.高中数学课程应当具有基础性,高中教育属于基础教育;2.高中数学课程应当具有多样性与选择性;3.有利于学生形成积极主动的学习方式;4.正确处理“打好基础”与“力求创新”的关系;5.提高学生的数学思维能力;6.返朴归真,注意适度的形式化;7.发展学生的数学应用意识;8.体现数学的人文价值;9.注重信息技术与数学课程内容的整合;10.建立合理、科学的评价机制。二、从量和质的两个方面,对新课程标准与教学大纲的目标与目的、内容、习题设计、数学符号等方面进行了比较研究。叁、基于比较的结论,更进一步论述了对现行教材的认识。四、论述对今后的数学教材的改进提出了四点合理建议,即:1.教材应当适度提高对综合推理的训练;2.用向量方法研究平行关系的问题应适当地增加;3.进一步条理和完善教材的知识体系;4.更加完善对数学教材中分析问题的严密性。五、论述了在《普通高中数学课程标准(实验)》下如何有效地进行高中数学教学的策略,以及数学教师的角色转换的意义。并提出了数学教学是师生双边活动和共同发展的观点。
胡志明[6]2006年在《中学数学教学中进行科学人文教育的研究》文中研究表明数学是科学的工具,在人类物质文明的进程中已充分显示出其使用价值,数学更是一种文化,是人类智慧的结晶,其价值已渗透到人类社会的各个角落。以往的数学教育偏重于其“工具价值”,而忽视了数学的人文教育功能。当前,科学教育与人文教育在相互的斗争中逐渐走向了融合,教育走向了科学人文教育时代。这就要求数学教育在传授知识和思想方法的基础上,充分发挥其“文化价值”,加强对学生求真求实、勤奋自强、开拓创新的科学人文精神以及合作探究的意识的培养,引导学生体验数学的美,用数学史对学生进行爱国主义教育和奋发进取教育等等。 本论文由五部分组成,在问题的提出部分论述了研究的来源以及国内外的研究现状,在理论研究部分阐述了科学、人文等相关概念的内涵,从理论基础、学科基础探讨了数学教学中进行科学人文教育的必然性及可能性。 论文的第叁部分是对5所高中高一学生的一项问卷调查,目的是了解我国高中学生数学中的科学精神与人文素质的养成情况,调查显示大部分学生为了高考而选择学习数学,在数学学习中只有少部分学生体验到了学习数学的乐趣,目前高中学生的科学精神、人文精神不容乐观,许多学生缺乏求真求实精神,缺乏对真理的坚持性,也缺乏批判怀疑、创新的意识。学生喜欢接受挑战,但相当数量的学生选择单独接受挑战而不愿与他人一起合作,说明学生缺乏合作意识。针对上述问题,第四部分从五个方面探讨了数学教学中进行科学人文教育的措施,第五部分是实施过程中的建议。 本文采用了文献资料法,调查法等科学研究方法,获得了大量科学的数据,使本文的观点得到了有力的支持。
章勤琼[7]2007年在《多元文化视野中的数学课程》文中进行了进一步梳理多元文化的观点认为,没有任何一种文化比其他文化更为优秀,也不存在一种可以强加于其他文化的超然的标准.其核心是承认文化的多样性,承认文化之间的平等和相互影响.随着多元文化的兴起,对教育也产生了重要的影响.审视我国的数学课程,不难发现,中国的数学教育,已经在百年来的进程中完全放弃了中国古代的传统数学,采用与西方世界并行的现代数学的内容,在数学教科书数学文化内容的设置上,也体现出了极强的欧洲中心主义.在相关文献研究的基础上发现,文化的冲突是导致课程改革的重要原因,文化的反思、批判和整合是课程改革的重要依据,忽视文化的影响和错误的文化背景往往是导致课程改革失败的因素.过去的数学课程改革秉持的是为应用而学习数学的实用主义或科学主义,把数学只视作一种工具,不考虑数学赖以产生并与之相关的文化背景,忽视学生人文价值方面的发展,不仅降低了数学的地位,而且也不利于学生整体素质的发展.数学课程改革应当逐渐摒弃纯科学主义的取向,而同时重视对人文价值的追求,寻求数学课程改革的文化基础,而且要在多元文化的视野中认识数学与数学课程.进而在多元文化视野中阐述了对于数学认识的欧洲中心主义的两种表现:一是对于希腊数学的评价比其他文明中的数学高;二是采取一种将数学视为希腊的创造物的观点.并由此指出要破除以任何文化的数学发展形式,特别是以希腊文明为标准的偏见之后,重新检视数学的算法与演绎特性,给非欧文化中的数学以恰当的评价.进一步指出数学课程的改革在深层意义上取决于数学教育价值观的差异.在追溯了数学教育的人文主义价值观与科学主义价值观的历史嬗变后,指出数学教育的终极目标应放在人的培养上,强调从学生自身的体验和感悟出发,激发学生喜爱数学、学好数学,并用数学的思想、方法去探索自然和人类心灵两大世界,充分实现数学教育的科学价值和文化价值.在剖析了数学课程改革的纯科学主义取向转而同时重视对人文价值的追求,批判了数学认识的欧洲中心主义,厘清了数学教育价值观的整合的基础上,提出要在多元文化的广阔视野中考察数学课程.多元文化视野中的数学课程首先要求从文化层面来关注数学课程及数学课程改革,并进而能以多元文化的观点加以透视;在数学课程中应摆脱对于数学认识的欧洲中心主义;对于数学教育价值的认识则要力求避免片面的极端的人文主义或科学主义.多元文化取向的数学课程应当是重视所有文化中的数学成就与数学思想方法,充分实现数学教育的人文价值与科学价值;而在实施多元文化取向的数学课程时,民族数学是值得注意的重要内容,并以非洲莫桑比克农民建造“矩形地基”通常采用的两种方法为例指出了其对数学新课程改革同样有重要启示.
宋建辉[8]2006年在《高中数学教学中渗透人文教育的实践研究》文中研究指明本文旨在研究数学教育与人文教育相融合的问题。数学从产生的那一刻起，就与人文有着密不可分的联系，数学教育是科学教育与人文教育的统一体。数学教育工作者只有在传授知识、培养能力的同时，注重对人文价值的追求和对学生完整人格的构建，才能真正实现完整数学教育的价值。数学教育的人文价值是指数学教育对形成和培养学生的人文素养的作用和价值。它主要体现在文化、哲学、美学、道德等几个方面。在高中数学教育中渗透人文教育是时代的呼唤，是实现素质教育的必然途径。增强人文教育业以形成共识，可是将理论上的认识落实到实践操作上，并非易事，尽管数学知识中蕴涵着丰富的人文教育价值，但人们并不是可以轻易地就占有它们的。如何在数学教学中有机地与人文教育相结合，在潜移默化中“润物细无声”，培养学生的人文素养，成了摆在广大数学教师面前亟须解决的一大问题。笔者主要从实践方面研究了在高中数学教育中进行人文教育的必要性和具体措施，包括转变教师的教学理念，提高教师人文素养，充分利用数学史料，促进学生人文素养。充分展示数学美，培养学生人文素养，尽力开发数学德育功能，提高学生人文素养。通过本课题的研究，试图为以后数学教学中人文教育的实施提供一些可借鉴的途径和素材。
陈小军[9]2017年在《中学数学教学中人文精神培育的探究》文中指出人文精神是人类长期发展积淀下来的优良文化,是人类知识、素养、道德不断的自我改造与修正。人文精神决定了作为个体的人的行为、纪律、道德、对事物的看法和态度,也就是体现了其世界观、价值观、人生观。人文精神具有社会性和独立性。其社会性体现在融入集体所需的特点、品质,是友好相处,互惠互利,驾驭或掌握公共资源的能力体现。其独立性是对自尊的理解和保护,对自我价值的再创造。人文精神的培育是一个长期过程,依赖于一切社会活动、教育活动之中。人文精神的培育既要强调利他、协作、依赖,又要强调个人的自身发展和自我价值实现。人文精神的培育体现在一切教育活动之中,因此,人文精神的培育不仅仅是文科课程的任务,所有课程都具有文化传承、人文精神的培育的义务。数学是一门重要的基础学科,它对真理性、理性、主体性的追求和关注,显示了对人的一种人文关怀,数学是探求真理的过程,其过程中出现的独立思想方式,和对真理至上的求实态度及世界观都是人文精神的实现。抽象精神、逻辑精神、辩证精神、探索精神、理性精神是重要的人文精神,本文就以上5个层面在中学数学教学中培育人文精神的目的、意义、方式、方法展开研究。第一章主要从研究背景、研究意义、方法等来引入论文研究;第二章主要从数学与人文精神、中学数学教学中进行人文精神培育的目的、意义、内容方面,阐述了中学数学教学中进行人文精神培育的必要性;第叁章主要通过设计问卷调查来了解中学数学教学中人文精神培育的情况;第四章主要从培育学生抽象思维能力、逻辑思维能力、辩证思维能力以及培育学生良好的个性品质方面,阐述了中学数学教学中人文精神培育的途径;第五章主要阐述了中学数学教学中人文精神培育的实施建议;第六章设计了中学数学教学人文精神培育的案例。对本课题的探究,对促进学生健康、全面的发展具有指导意义。
焦江福[10]2005年在《高中数学教育中培养学生人文素质的理论和实践研究》文中研究说明新一轮基础教育课程改革中强调：“要在高中数学教育过程中渗透数学文化，体现人文精神”。培养学生的人文素质是素质教育的需要，也是培养高素质人才的需要。高中数学教育中如何培养学生的人文素质是现代数学教育研究中的一个重要课题。 本文从实施人文教育的背景、实施人文教育的意义、培养学生的人文素质的理论和实践研究四个方面进行了阐述。并提出了高中数学教育中培养学生人文素质六条原则：即因材施教的原则、循序渐进的原则、科学与人文相结合的原则、经常性原则、渗透性原则、自觉性原则。指出了由于受“高考文化”、教师素质、教材、评价模式四大因素妨碍了在高中数学教育中培养学生的人文素质。进行了高中数学教育中进行人文素质的培养的实践，通过实践对学生思想的教育、审美意识的提高、创新精神的形成、健全人格的塑造都起到了积极的作用。
参考文献：
[1]. 人文精神视角下的中学数学教育[D]. 徐彬. 广州大学. 2006
[2]. 中学数学教育中的人文价值[D]. 向国华. 湖南师范大学. 2003
[3]. 论中学数学教育的人文性[D]. 廖芳. 湖南师范大学. 2003
[4]. 渗透数学观念的教学设计方法研究[D]. 张昆. 西南大学. 2011
[5]. 新课程标准下的高中数学课程研究[D]. 叶学辉. 内蒙古师范大学. 2007
[6]. 中学数学教学中进行科学人文教育的研究[D]. 胡志明. 曲阜师范大学. 2006
[7]. 多元文化视野中的数学课程[D]. 章勤琼. 浙江师范大学. 2007
[8]. 高中数学教学中渗透人文教育的实践研究[D]. 宋建辉. 湖南师范大学. 2006
[9]. 中学数学教学中人文精神培育的探究[D]. 陈小军. 湖南科技大学. 2017
[10]. 高中数学教育中培养学生人文素质的理论和实践研究[D]. 焦江福. 江西师范大学. 2005
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