教育机会问题初探，本文主要内容关键词为：机会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教育机会均等”作为教育民主化的一个重要方面，西方国家早在十九世纪便提出来，二战后被广泛重视，并积极探求解决对策。而在我国，情况迥异。先前人们普遍认为，“不均等”是资本主义的产物，社会主义国家是不可能存在的。表现在教育领域亦然，“教育机会均等”问题成了禁区。可喜的是，近几年，一些学者已大胆地从这一观念上的误区走出，结合教育公平理论和我国的教育现状，探讨教育机会问题，并尝试提出诸多策略。笔者认为，“教育机会均等”就如同“市场经济”一样，它并不是“姓资姓社”的判断标准。它作为一种客观现象的存在，在探讨时大可不必畏首缩尾。尤其随着我国市场经济体制的确立，私立、民办学校的兴起，高等教育收费制的实行，我国的教育机会问题将日益成为显现的社会现象。因而，正视这一问题，弄清其实质，探求缩小机会不均等的措施，无论对于教育理论本身还是指导我国教育实践都有重要意义。
一、教育机会均等的意义界说
“平等”的观念作为哲学范畴，表现在现实社会中，意味着无论何时、何地、何种情况，给每个人所提供和创造的条件（机会）都该是同样的。但在阶级社会中，这本身就决定了“平等”只能作为一种理想化的价值存在，而非事实的存在。反映在教育领域，便是人们对“教育机会均等”这一理想目标的追求与达成，也注定在追求过程中与“教育机会不均等”现象共存的必然性。
1.教育机会均等观念产生的背景
教育机会均等观念是一个历史的范畴，它产生于工业革命之后的欧洲。原始社会的教育是平等的、无阶级性的；前工业化时期，由于“儿童的视野主要囿于家庭、大家庭，作为社会组织的基本单位，对子女享有绝对权威和负有完全的责任。”①因此，儿童的教育完全在家庭中进行，根本不存在教育机会观念。但随着工业革命的来临，机器大工业代替工场手工业的结果，要求社会成员必须掌握一定的知识技能，必须接受教育，公共教育便于十九世纪初于欧美问世。从而，为所有儿童提供平等的教育机会的观念便得以形成并不断发生变化。
2.“教育机会均等”内涵演变的动态考察
“教育机会”作为对个体在受教育过程中所提供的诸种条件的总和，其本身在某种意义上就有注重均等的特殊意义，正是在为获取教育机会中，对平等的要求不断深化。表现为三个阶段：
(1)起点上的平等。指每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等条件的影响，均有开始其学习生涯的机会，即入学机会的平等。目前，世界上大多数国家均以法律的形式予以保障。但规定了这种机会，并不意味着每个人真正享有这种平等权利。表现为对残疾儿童所实施的特殊教育远远不能满足入学的需要；即使健康儿童，由于经济落后、种族歧视、性别差异等原因，加之执法不严，适龄儿童也并不是都能入学。许多儿童从起点上便开始受到极不相同的对待，连机会都没有，也就谈不上平等。可见，起点上的平等是最低级层次的要求。
(2)教育过程中的平等。指中介性的阶段，且可适用于“对待”，即以平等为基础的方式对待每一个人。它表现在主观和客观因素等方面，具体地说：客观因素，是指资源投入。包括人和物两方面。人的因素主要指师资力量而言，要求对不同地区或是同一地区的不同范围内处于同一层次的学校、年级配备具有同等水平的师资。从严格的意义上来说，所有教师无论是学历水平、实际能力还是师德修养都应相同。物的因素，既包括学校外部的各种因素——学生家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和上学交通工具，又包括学校内的各种物质设施——学校建筑物总的质量、实验室、教学仪器、图书馆以及课程设置的软件设施等条件的完全一致。主观因素，指教师在教学过程中是否给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。这主要是通过对学生的态度和期望等微观的人际互动方式表现出来。从以上因素可知，教育过程中“机会”本身所包含的条件之多和某些主观因素的不可控制性，就决定了过程中不平等的广泛性和深刻性。
(3)教育效果的平等。指最后的目标而言，要求学生走出校门时获得相同的学业成就，从而使不同社会出身的儿童在起点上的差别得以消除，实现“实质上的平等”，即“保障向每个人提供自我实现所需要的条件。无论是谁，无论在什么时候，也无论在哪里，都能接受与其所必需和希望相适应的这种理想状态的生涯教育”。②可以说，这一“更加激进”的观念包含着效果平等和终身教育双重意义。
教育机会均等内涵演变的三个阶段实际上也是这一观念的历史演变过程，即由最初的入学机会的平等要求发展到资源投入进而到教育产出的平等。这诸多情况在不同国家或同一国家的不同地区乃至同一地区的不同学校间各不相同，有时三者是同时存在的，并存于初等、中等、高等教育的不同层次之中。相对于我国来说，情况也不例外。
二、我国的教育机会现状
由于我国各地区经济发展的不平衡、三大差别的存在以及教育自身的诸多原因，客观上不可避免地造成教育机会不均等现象的大量存在，具体说来：
1.教育起点上“文化剥夺”现象大量存在
表现为：①城乡儿童入学机会的不均等，尤其是老、少、边地区。据1990年第四次全国人口普查10%抽样资料，目前全国仍有3千多万6～14岁学龄儿童由于多种原因没有在校读书，其中农村学龄儿童不在校率高于城市，占全国不在校学龄儿童总数的83.88%，西北、西南等省份不在校率更高。③②男女性别差异造成的不平等。男尊女卑的封建观念依然存在于某些家长的意识之中。如，1987年全区200多万未入学的儿童中，女童占83%；小学每年流失的300多万学生中，女童也占到80%，尤其象贵州苗族、广西巴玛瑶族聚居区，有的教学点竟没有一个女同学。这种先天的性别差异所造成的后天的教育机会不均等，完全是人为的、且是可控的因素，令人痛心。③残疾人入学机会的不平等。根据卫生部和优生协会抽样调查，我区需要接受特殊教育的各类儿童共有300多万，而1991年我区盲聋哑学校和弱智儿童辅读学校总数为867所，在校生为8.5万人。从总体上说，残疾儿童入学率徘徊在7%的低水平上，为残疾人设置的特殊学校种类少，数量不足，造成残疾儿童中绝大多数人根本没有接受教育的机会。
以上探讨的是初等教育中起点的不平等。中等、高等教育入学机会的不平等更是不言而喻。仅从几组数据便可知：据调查，1989年初中入学率，城市为95%，农村为60%；初中毕业升学率，城市为69%，农村为10%。④普通高校差别更大。尤其在收费制和扩大自费生招生制度施行以来，存在“花钱买分数”、“花钱买学上”的不公平竞争，令经济条件低下的家长不堪重负之感。⑤尽管相应地实行贷学金、奖学金等配套措施，但因名额有限及其它诸多原因，远远满足不了需要。“学费”这一前提条件必将把大批“贫家才子”拒之于高校门外。可见，教育机会在初等、中等、高等不同层次上的起点不平等在我区是大最存在的。
2.教育过程中的不平等
表现在客观和主观两方面。客观上，经济发达地区与经济落后的农村地区在师资力量、教学设施等方面存在着明显差别。试想，北京、上海等城市的中小学学生利用现代化教学手段学习计算机、外语、在一流的实验室里进行物理、化学、生物等实验，而老、少、边地区的山娃娃们在石凳上以复式教学的方式，重复着粉笔加简易黑板的故事，这是不用数据说明便可知的。即使在同一地区，由于存在重点与非重点校，重点与非重点班的差别，客观的教学条件也是不平等的。特别是近几年，非公立中小学乃至大学的蓬勃发展，一些贵族小学、私立学校都配备现代化教学手段、优秀的师资队伍和外籍教师教授外语等。只要缴纳昂贵学费即可受到特别待遇。这种资源投入上的差异必然导致教育过程中的不平等。主观方面，是教师对不同家庭背景的学生施以差别对待。当前社会的经济意识、权力意识已渗透到某些教师的价值观念中，俗称“势利眼”的教师位数不少。这种似乎是可以理解的现象隐藏着可怕的“标定”后果，无疑会造成教育过程中的“马太效应”。
3.教育效果上的不平等
基于前两点的机会不均等，最后的教育“产出”也不可能平等。加之在我国当前，人们的教育机会均等观念还比较模糊，按照逻辑自身的发展序列，前两个阶段的问题，尚没解决，这一高层次的不平等也是必然存在的。
三、教育机会不均等产生的原因及实现均等的条件
教育机会不均等作为历史发展的产物，是阶级社会的必然现象，究其原因，主要有以下几方面：
1.经济因素
教育归根结底是受制于社会的政治经济制度和生产力发展水平，因而，只要社会存在着各地区经济发展的不平衡，存在着阶级阶层差，平等便是不可能的。一方面，政府组织给每个受教育者提供的教育资源不相同；另外，由于受教育者自身的经济原因，导致尽管社会提供了公平竞争的机会，但常常由于无力支付各种费用，⑥只好去条件差的学校或完全放弃本该享受的教育机会，这在高等教育中尤为突出。
2.社会文化因素
任何一个国家，常常是多元文化并存，由文化差别带来的教育剥夺现象大量存在。尤其是处于劣势的民族，诸如白人统治下的被隔离的黑人。即使进入同一所学校，由于不同的文化背景导致劣势儿童的认知能力与对学校文化的适应能力间存在非连续性。⑦这种文化体验上的不连续使儿童对学校教育产生不适应，从而带来学业成绩的差别，最终影响教育达成水平。
3.社会心理因素
主要是指家庭中父母的价值观念取向对子女所受教育的程度及职业展望的决定作用。比如，农民阶层的某些家长为使子女继承农业不允许读大学；或是子女按照父母的意愿接受自己所不喜欢的某方面专业教育等。这对于受教育者个人的自由选择来说，是极不公平的。我国有些家长对女孩受教育的多方限制便属于这种价值观念支配下的机会不均等。
4.生理因素
由遗传或后天疾病等原因造成的生理上有缺陷儿童，不具备接受同正常儿童一样的教育的条件，而社会为这些儿童提供的差别性对待，又是极其有限的。
5.学校教育过程中的因素
这是属于微观层次的因素。皮格马利翁效应和标签理论的研究成果揭示了教师的期望存在阶级阶层差，且这种被标定的自我实现预言会导致学生学业成绩的差别，尤其在中小学阶段，期望、标定的效果更甚。另外，对学习能力不同的儿童是否采取适合于他们的接受能力、水平和方法的个别化教学或辅导，诸如允许学习的时间，可供学习选择的材料等。实际教育教学过程中，差别上区别对待的均等机会几乎是不存在的。
介于以上诸多因素，本世纪六十年代以来，西方一些发达国家一面采取补偿教育、不同种族共校制等措施，一面试图通过扩大教育机会来实现机会均等。但结果表明，“扩大”本身并没有给阶级地位低下和处境不利儿童带来好处，反而更加剧了教育机会的不均等。尤其在阶级阶层差别不断增大、两极分化日益严重的社会背景下，些许改革于事无补。原因在于，现实的社会环境还不具备实现均等的条件。
列宁曾说过，平等的概念如果与消灭阶级无关，那就是极端而荒谬的偏见。由此，从理论上简单地说，教育机会均等实现的前提条件是阶级阶层的消失（包括我国的三大差别），即是我们所追求的理想社会——共产主义。即使在共产主义社会，还要求有家长价值观念的转变、教育过程中教师对学生的公平对待等主观条件的保障。
但是，我们决不能因为当前社会不具备实现均等的条件而漠视它，而应把它作为一个长远的目标，尽可能地采取措施缩小差别，尤其是我们共产党人。
四、我国现阶段缩小不均等所应采取的措施
我国当前，无论是国家教育决策机构还是教育理论工作者，都已经注意到教育机会不均等这一现象，并力求加以解决。比如，政策上：《义务教育法》的颁布、实施；国家鼓励多种形式的办学活动，且在教育经费上采取倾斜政策；以定向培养的方式提高农村师资水平；选送边疆地区（如西藏）学生到发达地区的学校就学；高等教育中奖学金、贷学金制度的进一步完善等等，试图从政策上规定缩小城乡、工农差别造成的不均等状况。实践中：1989年以来，全国范围内兴起的“希望工程”活动，据报道，在短短几年时间里，共资助54万儿童入学（主要是贫困地区），建成204所希望小学。全国范围内的这种“助学兴教、扶贫致教、献爱心”活动也是我国社会主义制度优越性的体现。在理论上：“区域教育发展问题”的提出，将为解决我国教育发展的不平衡问题提供理论上的指导。⑧此外，1992年我国的教育社会学年会确立的主题为“家庭环境与学业成绩的关系”。其研究成果必将为实现教育过程中和效果上的平等提供理论上的指导。
尽管如此，教育机会问题仍日益明朗化。笔者认为，诸如“希望工程”等活动其实质上是属于慈善性事业，是补救性的措施，不能从根本上解决问题。最为关键的是国家资源的重新分配问题。尤其中小学教育是属于国家的、公共的、义务的、免费的事业，政府必须保证对各地区中小学教育经费的投入，花大力气狠抓基础教育。介于我国经济发展不平衡的现状，应着力加强对老、少、边地区资源的投入，切实保证入学机会（起点上）和教育过程中客观因素上的平等。除此之外，在教育领域有必要采取如下措施：
1.承认事实的存在。要通过调查统计和分析，使政府有关部门、教育决策者及公民了解现存教育机会不均等的性质、程度和存在领域。因为只有问题明确，解决才有针对性和方向性。
2.运用法律武器，强迫适龄儿童必须接受义务教育，否则，要对其监护人予以法律制裁。
3.大力发展特殊教育事业，为残疾儿童提供适合其身心发展水平和特点的教育机会。其中包括为残疾学生提供公平的接受高等教育的机会，甚至应采取倾斜政策，鼓励残疾人通过接受教育，掌握一定的知识技能，自食其力，人尽其才。这样，不但减轻社会和家庭负担，而且还为社会多做贡献。因而，必须从社会事业的高度来加强和完善各级各类特殊教育事业。
4.寻求补偿教育和成人教育等校外教育机会的途径，从终身教育的高度来看待教育机会均等问题。
5.加强教师的职业道德教育，使其在教育教学过程中真正做到一视同仁，因材施教。
注释：
①张人杰主编《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年6月版，第195页。
②〈日〉友田泰正编《教育社会学》，东信堂出版社，1982年2月版，第179页。
③《沈阳晚报》，1992年4月2日，载于第二版。
④朱庆芳《城乡差别与农村社会问题》，载《社会学研究》，1989年2期。
⑤周大平《高校实行自费制度以后》，载《瞭望》，1993年24期。
⑥费用，包括直接费用和间接费用，前者指学费、教材费等；后者指如果不上学、就业所能获得的放弃所得的机会费用。——〈日〉友田泰正。
⑦在西方发达的资本主义国家，学校中起支配作用的文化是中产阶级文化，因而来自下层劳动阶级的子女在入学前和入学后不适应倾向很大，便产生文化体验上的非连续性。
⑧“区域发展战略”已引起教育界的关注。很多学者撰文谈论这一问题。如：谈松华《我国教育发展的区域性特征及其战略选择》，载《教育研究》，1993年2期，等等。