一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析，本文主要内容关键词为：学术性论文,之争论文,师范论文,真实论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在科学研究或日常工作中，我们会遇到这样一类问题：它引起人们长期的争论，却总得不到清晰的结论，由此而被称为“老大难”问题。教师教育中的“师范性”与“学术性”之争，就属此类。它在本世纪初我国兴办师范教育时就潜伏地存在了，此后又在不同时期，从解放前到解放后，以不同的方式反复展开。当今，高师教育的发展又面临着新机遇与挑战，这一熟悉的问题在抉择的过程中又被提出。一个问题以多种表现方式争论了近百年，真可称之为教师教育的“百年难题”了。
面对这样的问题，有人嫌烦，有人恶争。我的态度是先看这个问题是否是真实的存在，只要是真实的存在（即不是思辨式的游戏），就有研究的必要。但研究并非从评谁对谁错，即从评论已有答案的是非开始，而是应先审视问题。有些问题之所以长期形不成共识，是因为问题本身的设置或提法有问题，使人无法找到答案。问题的提法起着划定“楚河”、“汉界”、引导寻找答案思路的作用，所以，其不当就会把讨论引入死胡同。凡是这类提法本身有问题的“问题”，我们可以把它称为“假问题”，因为它把本不构成对立的范畴对立起来了，或者还存在着概念理解上的偏差。也就是说，从逻辑的意义上看它并不存在。按照这样的策略去分析师范性与学术性之争，我得出的结论是：这正是一个在现实中存在的，但在逻辑上不存在的“真实的假问题”。为了说明这点，实际上是为了理清这个提法错误、却又真实存在的问题背后的真正意义，并找寻中国教师教育面向未来的发展思路，我们有必要就此问题，从历史与逻辑、现实与未来等多角度作出阐述。
一
首先要作的是对我国师范性与学术性之争的由来与变化的分析，概括出争论中所指的师范性与学术性究竟各指什么。这是作逻辑分析前所必须进行的事实性材料和概念的清理工作。
中国的师范教育诞生在高等教育和“新式”（不同于私塾）学校之后，它应近代中小学建立对新师资的迫切需要而定。最初设立时都在某一总校之内，如1897年上海创办的南洋公学内设师范学院，1898年北京开设的京师大学堂也设“师范斋”。这种状况反映在1902年清末公布的第一个近代学制“壬寅学制”中，它规定：“中学堂内附设师范学堂，以造成小学教习之人才”，“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员”[1]。但该学制没有实施。1904 年清政府又颁布了我国教育史上第一个颁布并得到实施的近代学制，即“癸卯学制”，在该学制中承担教师培养的师范学堂有了独立的地位，并有了初级师范学堂与优级师范学堂之分。它可以看作是我国独立设置中等师范学校和高等师范学堂的开端。从上述有关“开端”的形成过程中就蕴含一个具体问题：教师培养是独立设置学校好，还包含在普通中学、综合大学中好？
1920年前后，国内教育界围绕上述具体问题开展了第一次激烈的争论。它导致的结果是在1922年公布的“新学制”中，对师范学校的设置采取了两者皆可的折中方案。但讨论却并未因新学制的公布而停止，它一直延续到1949年。具体展开介绍这一争论的全过程并不是本文的目的，本文需要指出的只是：在争论双方各持的理由中有一焦点，即培养教师的教育有没有特殊性。被称为“独立派”的人持肯定观点，他们强调教师培养有特殊性，教要独立设置师范学校，其特殊性主要是指道德要求和教育学及中小学学科教学法的相关知识的学习和训练，这就是最初的“师范性”之实指及在学制层面上的反映——独立设置师范教育系统。而被称为“合并派”者则反对或否定这种特殊性的存在，认为只要学好所要教的学科，就能教得好学生；或认为教育学等学科的学习未必能教会学生毕业后教书，此等能力只须在实践中养成，无须专设师范学校来教；或者更有甚者，认为师范学校因增设教育学科而削弱了学科学习，降低了学生的学术能力，优秀学生也不愿报考师范，这在高等教育中尤其突出。他们以轻视、否认上述“师范性”为特征，突出的是各门学科的“学术性”在培养教师中的作用，因此，也可以看作是最初的“学术性”之实指及在学制层上的反映——反对独立设置师范教育系统。
中华人民共和国成立以后不久，五十年代初在高等学校院系调整和整个学制体系中，都以独立设置师范体系（包括中师与高师）为基本原则，中等师范与普通中学明确分设，高等师范院校与综合大学分设，只有少数几所综合大学中仍保留教育系，但它的任务已不是为中小学培养新师资。因此在新中国成立后很长一段时间里，不存在是否要独立设置师范教育系统问题。师范性与学术性之争，主要转化为师范院校内部的办学方向与课程结构上的分歧了。在文化大革命前，一般的倾向是重点师范大学强调增强所谓“学术”实力，普通师范大学突出所谓“师范性”。
二十世纪七十年代末起，在高等师范院校的办学方向上的这一争论，表现为学校的发展以提高学科的学术性、办学层次（如研究生层次的加强）、发展教师和学生的研究能力为主，还是以满足现有中学教育对教师学历层次要求和培养学生热爱教师职业、具有从教的知识与能力为主。提出这样的问题，一方面是因为本世纪下半叶科学技术对社会发展所起的作用日益增强，高等教育中科研的重要性日益受到重视，职称评审制度的恢复也起了强化作用，另一方面是人们习惯于把综合大学与师范大学比较，且通常以综合大学的标准来要求师范大学。在对高校进行评估时这一问题表现得最为突出，由国家职能领导部门制订标准，用一把“尺子”量所有的学校，然后再按得分多少列出高低排序，按此序列给予相应“待遇”。由于这一评定标准和评估过程都由领导层控制，且对每一所高校的发展空间、条件直接产生影响，所以对现实具有直接的导向作用，它颇象普通中学按升学率排序一样，然而在一定意义上却比普通中学的排序还要“荒唐”。因为普通中学办学条件尽管各有差异，但课程、教学内容等都基本是统一的，而综合大学与师范院校虽均属高等教育之列，但培养目标与课程等却有专门化的要求。不同类的学校本不应简单相比，但现实中不但比了，而且评了，还有相应的政策措施、经济投入等实际利益配套而来。这等刺激，怎能不让那些不甘落后、想有所作为的师范院校奋起？于是，可列为高师院校中的佼佼者的几所师范大学，暗中更把综合大学当作排头兵，强调学科教学的“学术性”水平，强调发展研究生教育、强调培养学生的科研能力和教师的科研水平，而忽视了前述的“师范性”，造成的直接显性后果是，这些学校的学生毕业以后进入到中学任教的人数逐年递减。此等现象直到引起教育主管部门的重视，反过来又批评、制约这些师范大学才得到局部控制。
自本世纪80年代起，师范院校在办学方向上又出现了另一类情况。那就是为适应科学技术发展和市场经济发展的环境，不少师范院校增设了许多新专业，冲破了传统师范院校专业设置以基础性学科为主要的框架。这些新专业被统称为“非师范专业”，并且被教育主管部门视为师范院校“不务正业”的表现，也纳入到控制范围。还有一些师范院校抓住改革的时机，寻找合适的理由转制为综合性大学。总之，这一段时期师范院校的办学方向基本上呈现出“弱化师范性”、加强“学术性”或“经济实用性”的趋势。对“师范性”的强调更多来自政府主管部门。
在这一时期师范院校内传统“师范性”之弱化还反映在课程上。它表现有关师范性的课程在课时上的减少；学生到中小学见习、实习时间的缩短；教育学公共课和学科教学法的教师队伍因得不到及时的补充而呈现短缺和老化等现象。更突出的是由于教育学公共课课程的内容或陈旧、或脱离实际、或缺乏理论深度；教学方法单调和未能调动学生自己的经验和需要；使不少师范院校的教育学课程不受学生重视和欢迎。距今61年前李建勋先生在北京师范大学讲话中所描述的一番情景，几乎还可用来描述当今一些师范院校的教育学公共课教学的状态：“学生大多数认为教育科目是教育系学生应学的，他们出去以此教人。我不教人，所以学不学没有关系，……因为不学这些课程就不能毕业、又不感兴趣，所以只是得过且过的混”[2]。 上述因师范院校内部教育学课程本身带来的“师范性”的弱化，恐怕是更值得深思的现象。人们不禁要问，就算师范院校不再强调“学术性”、“经济实用性”，凭这样的一些课程就能加强“师范性”了吗？
“师范性弱化”的现象与中国基础教育，尤其是普及九年义务教育需要大量和高质量的教师队伍的要求不相适应。面对如此现状，也有人提出要向50年代一些西方发达国家的做法看齐，逐步取消教师培养定向式的高等师范院校，采取综合大学中设教育学院的做法，但此类教育学院是属研究生层次教育，而不是象1922年中国公布的新学制那样，是与其它学院同处本科层次的师范学院，这样似可以在时间上解决加强学术性与师范性的矛盾，以求一个两全其美。问题绕了一个大圈，又回到从学制上来解决这个老大难问题的思路。这是否意味着关于它的争论可以划一个句号了？
事实不然。1996年在北京召开的全国师范教育工作会议对如何办好师范，培养高质量的中小学师资队伍问题作了专门讨论，通过了“关于师范教育改革和发展的若干意见”，并以国家教育委员会文件的方式下达到省、市有关部门和委属院校。文件强调“健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”。“国家对师范专业毕业生颁发相应的教师资格证书，并通过实施教师资格制度，吸收非师范专业学生和社会优秀人才从教”。文件还要求师范院校一方面要完成“以改革促发展，使师范教育总体水平明显提高，培养培训教师的数量和质量满足中小学教育发展的需要”，另一方面“高等师范学校要加强专业和学科建设……加强科学研究工作，坚持科研与教学相结合，提高师范教育学术水平”。由此可见，文件对师范性与学术性关系的回答是：坚持师范院校培养教师的师范性方向，提高师范教育学术水平。而不是用取消师范院校，提高教师培养的学历层次的方式来解决的。但是，由于对何谓“师范教育学术水平”，并未作出明确说明和提出确实要求，所以，在师范学校内部关于“师范性”与“学术性”的问题，对许多人来说依然是说不清、道不明的问题，它在认识上和行动上都更难说已经解决。
以上我们简单回顾了近一个世纪来，中国有关师范性与学术性之争表现的演变过程，由此可见，它在事实上的存在已无可怀疑，但值得指出的是在整个演变过程中，没有或者说很少变化的是“师范性”和“学术性”两大概念在对峙时的实指。所谓师范性大多是指培养教师的一些特殊课程，如教育学、心理学、教学法、见习、实习等，道德品质的要求；教师必须具备的基本技能技巧，如普通话、板书等；组织管理能力和特长培养等。所谓学术性则大多指师范院校内各系教师在科研中所表现出的、可与综合性大学同类系科相比的学术水平；同类学科教学内容上专门化水平和反映学术前沿的程度；学生从事学科研究的能力等。大多数的人认为，在师范院校与综合性大学都只有四年的本科学习年限中，这两者在每个学生身上的统一是无法实现的。因此，只能强调一方，在师范院校每个教师身上同样也很难达到统一，若要想在学校整体上实现两全其美，那可以选择的方案只能是一部分教师重点放到学科研究上，以完成提高学术性的任务；另一部分则重点放到师范性上，以完成为中小学基础教育服务和加强师范性的任务为主。后一部分教师首先是指、甚至主要是指承担教育学和教学法课程的教师。这也就是说，大部分师范院校的教师与加强师范性关系不大。
在很长的时间里，没有人对这两个概念本身作过探讨，也没有对两者对峙的合理性作过分析。这是一种奇怪的现象，也许是因为问题产生于实际，而使人们忽视了本该探讨的问题合理性的逻辑提前，只是就事论事地反复讨论。本人以为，如果不想以现在同等的水平把这个“世纪难题”带到新世纪去开展讨论，那么，现在是深入反思问题本身合理性的时候了。
二
反思从对“师范性”与“学术性”两个概念的探讨着手，在探讨的过程中分析问题本身的合理性。上文已对两个概念的实指作了概述，在此要作的分析是：这样的实指是否反映了其所指对象的性质？是否涉及了本质？如若没有或不够、不准确，我们认为正确的理解应该是什么？尤其在今天的时代，我们应该怎样理解教师培养中的“师范性”与“学术性”？为了探讨的集中，我们把此问题涉及的学校等级层限制在高等教育的范围内。
相对于“师范性”而言，本人感到“学术性”这个概念要简单一些，且人们理解上的误差不大，所以，可以先作讨论。
从上文中可以看到，“学术性”的概念运用到不同的主体（学校·教师·学生）身上有不同的表现，但都与学科相关的研究水平，个体、群体的研究能力相关。研究水平高，就被称为学术水平高，反之亦然。如果再深究一下研究水平的集中表现，那就会指向学科知识的创造，所以，学术水平常以推动学科知识的发展程度、学者的创造能力与相关成果来衡量，它不包括学科知识的传递工作和能力。由此可见，当人们把师范性仅仅理解为是把学科知识中最基础的、早已成为定论的那些内容传递给中学生，即会教中学教科书的能力和技术时，这样的“师范性”概念与上述的“学术性”概念就不相干且可能对立，而我们以往的争论恰恰正是建立在此基础上。
然而，学术性的内涵是随时代而变化的。上述学术性的理解与近代科学的诞生和发展，与科学知识以学科为主的方式存在直接相关，在那个时代的高等教育也以培养学术精英为使命。因此，学术水平也就成了衡量高等教育质量的核心指标。时至今日，随着科学存在形态的多元化和科学研究的分层化，随着对人类创造能力理解的多样化，随着高等教育功能的复杂化，人们已开始重新审视“学术水平”这个概念。我们以美国卡内基促进教学基金会前主席、已故著名人士欧内斯特、波依尔（Ernest·L·Boyer）在1990年发表的《学术水平反思》这一报告中的观点为例来说明这种变化。因为波依尔从高等教育工作者职能变化的角度切入，对“学术水平”作了反思，与我们的讨论更接近。
波依尔明确指出：“我们现在对学术水平的看法已有很大的局限性，把它局限在某种功能的等级上。基础研究成为首要的和最基本的学术活动，其它功能则从中派生出来”[3]。 这里的其它功能是指应用和知识传授。但是，在他看来，“知识并不都是以这种线性方式发展的。因果关系的箭头可能和常常是指向两个方向的。理论确实可以指导实践，但实践也会产生理论。最好的教学可以改造研究和实践工作者”[4]。以此为据他提出要拓展对学术水平的理解，学术水平包括“发现的学术水平；综合的学术水平；运用的学术水平；教学的学术水平”[5]。
随后，波依尔在报告中分节阐述这四种学术水平。我们在此不同一一转述，需要介绍的只是他对原来被排除在学术之外的“教学”所作的学术性的解释。在波依尔看来，教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不局限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向新的创造性的方向。教学同样需要教师的创造性[6]。
我认为，波依尔给我们的启发不只是结论，更重要的是思想方法。他并没有改变学术水平的本质意义——创造水平，但它把创造力的表现拓展到教师全部的职业活动领域，并克服了把教学中传递的内容是已知领域的知识，（大部分不具有创新性）等同于教学活动不需要创造力的错误观点。（何况，教学的任务还远不只是传递知识，这留待在分析师范性时再议）揭示了教学活动同样需要创造力的事实，从而提出了把教学也看作有学术水平差异的活动，这一点，不仅对于我们理解学术性是有意义的，而且对于理解师范性也同样有价值。如果按波依尔的观点，所谓的“师范性”与“学术性”的对立就不复成立。
此外，就算我们依然维持原有的对学术性的理解，如果只是从学校的性质出发，就认定高师院校属低学术水平的院校，或者他们理应是低学术性的院校，进而把高师院校致力于提高学科研究水平看作是非份之举，反证其是对师范性的削弱等，这一套传统的观点也是站不住脚的。推进学科和各种科学的发展，是每一所具有本科以上设置的高等院校共同的任务，高师院校自然不应例外。高师的性质由培养任务而定，不是因学术性的高低而定的。反过来说，学术性的高低并非由学校性质决定，而是由学校的办学指导思想和功能定位，校内各学科的学术力量强度、合作能力及研究传统、优势学科或学科群的状态等方面决定。应该说，高校学术水平的高低对其发展有重要影响，每一个具有条件的高校对与学科发展相关的学术性的追求是自然和合乎情理的，如果要出问题的话，只是在把它放到唯一目标的时候。学校与学校之间在学术性上的区别，有高低之分，有优势学科之分。正象综合性大学中有学术性高低的区分一样，高师院校自然也有学术性高低的区分。依不同类型的学校为标准去规定应不应该提学术性是不可思议的。但是，这种不可思议之事在人们对高师院校的议论、指责中却出现了。这种明显违反逻辑的结论却持久存在，甚至内化到一些高师院校领导层和教师层内部，这实在是值得深刻反思。我们不禁要问，问题的症结究竟在哪里？定向培养专业人员的高等院校有很多，如医学院等，为什么唯有高师院校形成引人注目的“师范性”与“学术性”之争，而并没有使医学院的“医学性”与“学术性”成为引人注目而持久的争论？看来，是有一个什么“情结”堵住了我们的正常思维。这个“情结”我以为就是对教师职业的非专业化的定性和肤浅而陈旧的观念，它集中表现在对师范性的理解上。对于今天即将进入21世纪的中国而言，这种认识不改变，在它的支配下培养教师的模式不改变，必将殃及我国未来教师的质量和基础教育质量，其消极后果远远超出了师范院校内部发展，关系到未来一代和未来社会的整体发展水平。
一般地说，把高师院校的师范性抽象地表述为“培养教师这一任务规定的特殊性”并不错，问题出在具体的理解上。核心是在怎样理解教师职业的性质及该职业对从业人员的基本的、又是不同于其它职业的一些特殊要求。不同学科教师的培养目标规格、为完成这一目标所作的教学计划、课程设计等都是在上述核心观念支配下的具体化过程。师范院校要不要定向独立设置，虽然与师范性认识有关，但它还受当时社会经济发展水平及对教师数量与质量的需求状态制约，它非常实际，但却处在理解“师范性”的边缘地区。所以，我们把对师范性的讨论集中在核心问题上，即教师职业性质及对从事这一职业人员的基本要求上。
下面，我们按对这一问题认识的偏差程度来逐级分析不同的答案。
把教师职业仅看作是传递学科已有基础性知识的职业，所以，对学术性所内含的创造性无要求，认为只要懂得须传递的知识，就具备了从教条件。尽管还有“一桶水”与“一杯水”的关系之说，但这里所讲的“水”是同质的，仅有数量的差异，并无结构的区别。在我看来，这是一种最为初级和肤浅的认识。它的偏差至少有三：
第一，把教育工作的最本质任务培养人的多方面的主动发展能力的任务忽视了，只抓住了局部的“教书”之事，且在讲教书时又只见书、不见人。这是对教育性质与功能认识的极大偏离和狭窄化。照此理解，师范只要培养“经师”，不要培养“人师”。
第二，把所教知识的已知性混同于教育活动的非创造性。这不但有逻辑错误，而且排斥了对教师创造性工作的意向与能力培养之必要，排斥了教师在职工作中探究知识的必要。照此行动，师范只需培养出墨守成规的、不思进展的“教书匠”。很难想象，靠这样的“教书匠”能培养出有创造活力的新生代。
第三，混同了“教什么”和“如何教”两种不同类型的知识。误以为掌握了教什么，就必然能教好什么。连师范教育专业培养中最明显的要求也被忽视，那么，持这种观点的人必然根本无视师范的特殊性，主张无须有教师培养专门性质的教育就不奇怪了。对于他们来说，无论哪个人，只要持有大学文凭都能当教师，因为他有足够教中学的知识。所以现在提出“教师资格证书制”在他们看来也属多余。
第二类的观点与前者相比，进步仅在承认教什么和如何教不仅是有差异的知识，而且后者还包括一些特殊的技能、技巧，所以需要专门的师范教育。在他们看来教师的知识结构是学科知识与教育类知识相加，并掌握相关的技能。持这类观点者，在课程设计上也呈现相应的结构方式。在两类知识中，看重后者的人，就会要求加强教育类知识和能力培养的时数和探讨其有效的方法。看重前者，则倾向于压缩与教育相关的学科和课时。
这类观点的偏差主要在于对教师专业要求的认识还停留在最初级的水平上，还没有从整体和有机联系的角度来认识两类知识的关系问题。所以，尽管可以承认师范专业的特殊性，但在高师院校中它只是部分教师和部分课程的任务。离开对教师专业素养的全面理解依然有很大的距离。
本文在第一部分谈到的有关师范性的认识，大多停留在这两类观点上。
第三类观点向前走了一大步。即已经看到了教师教学工作需要创造性，在当今科技迅猛发展和社会飞速变化的时代，教师本身的知识也需要更新，教师需要不断的继续教育和终身学习。教师要把教学过程变为与学生一起探索、发现知识的过程，并通过这一过程来培养学生探索、创造的欲望与能力，使教育不仅发挥出传递已有文化的功能，而且发挥出培养学生创造新文化的能力。
这类观点很接近上述波依尔的观点。也是当代国内教育理论界已越来越关注赞同的观点，它把创造性看作教学活动的内在要求，提出了教学的学术性观点。正如上面已经指出的那样，如此理解的师范性，已包含了部分的学术性。两者不再处于无关或对立之志。所以可把它称为前进了一大步。但这类观点在高师院校的培养方案和课程设计中，就国内而言还几乎未见；在中小学的教学实践中也还只是少数“创新者”努力做出的罕见现象。
然而，就是这一类观点，也还没有达到揭示出教师职业作为一种专业的全部丰富性。这种丰富性的认识要求我们重新认识教育的使命和本质，认识教育在人的发展和社会发展中重要和独特的功能，认识教育过程的复杂性和综合性。唯有如此，我们才可能真正意识到教师与人类命运的关系，认识到教师需要有自己独特而富有整体性的高标准的专业修养，其中包括关于教育的理念、结构和内容都具有特殊性的知识和技能修养、以及含有交往、管理等多种从事教育所必须的专业工作能力与创造能力。唯有如此，我们才会承认教师职业是一种真正的专业，教师必须经过并不比造就医生和律师要简单或容易的专业教育。只有到此时，我们才能说在相对完整的意义上把握了师范性的意义，师范性就成为教师专业性的同义语。
较充分地展开本人对教师专业性的认识已不是本文篇幅所允许的事了。但是，我可以提出作为本文结论的是，现在是结束“师范性”与“学术性”之争的时候了。我们面临的新问题是如何全面地把握教师的专业性。如果还要与原来的问题保持联系的话，那么，问题将这样提出：什么是高等师范院校独具的学术性。然而，就是这个问题也仅是教师专业性探讨的一部分而不是全部，教师专业性的探讨是新世纪更重要和更具有全局性意义的任务。