对话式道德教育的困境与出路
王雯雯
(南京师范大学 道德教育研究所，江苏南京 210097)
摘 要: 社会环境的变化对道德教育提出了更高的要求，道德教育的实效性备受关注，另一方面，道德灌输的弊端日益凸显。在这种情况下，一种开放式的道德教育方式，即对话式的道德教育呼声渐起，这种道德教育方式的优势在于：道德对话强调生成、尊重人的价值、联系生活世界。但不可忽视的是，在进行道德对话的过程中，依然面临着困境，主要表现在以下几方面：师生平等关系处理失当，要么压制学生的主体地位，要么淡化教师的主导地位；对话过程流于形式，忽视效果；对话简单化倾向。面对困境，要寻求出路，构建可行的对话式道德教育模式，可以从以下三个方面入手：营造平等交流环境、培养学习者问题意识、鼓励学习者自主表达。走向对话的道德教育，成为不可逆转的趋势。
关键词 ：对话式道德教育；困境；出路
亚里士多德在其著作《尼各马可伦理学》中指出，“德性分两种，理智德性和道德德性”〔1〕。知识方面的道德是可以教的，灌输式道德教育也正是基于此提出来的，将道德教育变成了知识性的灌输。然而，随着德育研究的进一步深入，传统道德灌输的方式已经越来越不合时宜，甚至阻碍道德教育成效的提高，采取什么样的方式来更好地进行道德教育是社会各界关注的话题。具有主体性的个人在教育中的主动地位得到强调，随之而来的是对话式道德教育的益处日渐被重视。应时而生的对话式道德教育其优势存在于哪里？呼声渐起的道德对话模式，在实际运用的过程中又会存在哪些误区而使其陷入困境？这是一个对话的时代，开放、多元的社会需要人与人之间的对话，那么困境下对话式道德教育的出路又在哪里？为了更好发挥对话式道德教育的作用，必须探究道德对话的困境与出路。
一、对话式道德教育呼声渐起
道德对话是对应于道德灌输的一个概念，是教育者与学习者之间在平等的基础上进行的一种互动、生成性的交流过程，不同于道德灌输的封闭性，对话式的道德教育是开放的，“这种关系更多的是指相互接纳和共同分享，指双方的精神的互相承领”〔2〕。通过交互式的对话，理解双方要表达的意思，在理解、认可的基础上接受，对话式道德教育的优势存在于以下几个方面。
(一)道德对话强调生成
人是生成性的存在，不是全然被规定的，“对话性道德教育模式拒绝强迫灌输，而指向个体德性的自主生成”〔3〕，不预先设定不变的道德教育内容，而是在对话中，生成新的问题就及时解决问题。一成不变的道德教育模式，难以适应不同教育对象的不同需求，也会让教育对象失去探索的兴趣，因为所要掌握的内容已全然展现在纸上，自己只需要记忆就可以过关。反观灌输式道德教育，把教育对象视作一个可盛装美德的接收容器，教育者试图将“关于道德的观念”〔4〕倾囊泻入；而生成性的对话式道德教育则蕴含新意，以一种开放的姿态来与教育者产生联系。在对话中，将自己感兴趣的，或者与自己紧密相关的道德问题拿出来探讨，通过对话交流达成健康社会所需要的道德共识，形成个体的德性。全盘被动接受，在道德对话中是被摒弃的，而有活力的、生成式的对话探讨，则在这里进行，个体的道德判断和道德选择在对话中厘清，从而慢慢内化成为个体的道德。
心动为啥难以转化为行动？自然条件差、经济基础薄弱等是常见理由。比如在发展农业产业中，看到典型地区龙头企业数量多，带动能力强，因自身经济底子薄，就声称“有心发展，无力实施”。在农村改厕中，反复强调群众参与积极性不高，改厕工作难度大。
(二)道德对话尊重人的价值
对话要在相互承认对方的独立、平等的基础上才能进行，不把对方当作工具，当作被动接受道德知识的容器，而是尊重其作为有思想、有创造力的人的价值，通过对话自我发现、自我提升，建构个体更大的价值。对话是人性的需要，成年人纳闷儿童为何可以与自己的玩具念念有词，在想象中进行欢快玩耍；其实成人也有对话的需要，只是这种需要慢慢被有意识地压制，以至于没有意识到其存在。“真正意义上的对话，以关注个体价值与尊严为基本出发点，以倡导共同体成员的价值平等性为基本原则。”〔5〕人都有对话的渴求，应该得到释放，在对话式道德教育中，学习者会意识到自己的主体性价值，从而不断攀越、不断丰富自己；而教育者也在对话的过程中，因尊重对方作为人的价值而实现了自身作为人的价值，把他者当人看，也就是对自己作为人的肯定，双方互相成就。
(三)道德对话联系生活世界
在对话式道德教育中，师生关系是平等的，以教师为主导、学生为主体，是师生双方互动、共同参与的过程。巴西著名教育家保罗·弗莱雷认为，“对话是一种创造行为，对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段”〔10〕。而在实际的道德对话中却时有发现，一方面，学生的主体地位受到压制。当教师要组织对话时，不管学生是否愿意或者准备好，都要跟着教师的安排走；学生在潜意识里也会认为，教师知道的较多，因而参与的主动性较差，更习惯于听，而不参与批判。另一方面，教师的主导作用淡化。灌输与对话之间的度要拿捏得当着实不易，为了避免灌输而选择了在对话中不作为，任由学生发挥而不加以适时引导，这也是当前道德对话的一个误区。相对于学生之间可能发展而成的漫无目的的交流来说，在积极引导下，师生更能有效地生成有意义的对话。
二 、对话式道德教育的困境
道德对话具有开放性和人性化的特点，“德育对话首先是一种平等意义上的对话，没有平等的地位和自由的表达，就不可能有真正的道德教育对话，只有在平等中自由地交流和碰撞，才能发挥对话在道德教育中的作用”〔16〕。创设平等的对话环境，既要营造良好的物质环境，又要营造良好的人文环境。物质环境是指对话环境的安排，包括场所的布置、道具的选择等等，比起常见的一排一桌式，圆桌更适合对话交流，拉近对话者的物理距离，更有利于敞开心扉的交流；人文环境包括对话的氛围和对话者的心态，教育者没必要抱着高高在上的姿态来看待学习者，要转变观念，允许不一样的声音得到表达，倾听各方不同的主张，用双向交流代替一方演讲。同时，教师也不能淡化自己的主导地位，不能为了凸显学生的主体地位，就不加以适时的引导。平等的交流环境，没有高低贵贱之分，可以让对话者畅所欲言，勇于表达自己的见解。
(一)师生平等关系处理失当
道德教育“从根本旨归上说是成人(使人成为人)的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育”〔6〕。也就是说，道德教育的使命在于培养真正有德性的人，能够表现出道德行为的人，而不是只有伦理知识却知善不行善、知行不一的人。对话式道德教育中，对话的内容不仅仅局限于书本世界的道德知识，还有对话双方实际生活的世界，这是道德教育与生活联系的纽带，也是个体德性生成的源泉。“个体德性的生成来自个体的生活实践，来自生活实践中人与人的活生生的交往。”〔7〕道德教育本就要与鲜活的世界相联系，而不是禁锢在死气沉沉的知识世界，伦理知识的理论储备无论如何丰富，都抵不上在生活中实践并强化的实际效果好。生活世界是道德教育的基础，脱离生活，道德教育就会成为无源之水、无本之木，而道德对话无疑可以加强与生活世界的联系。对话者是来自生活世界的主体，对话内容涉及生活的方方面面，对话场所也因此可以灵活应时而变，而不是局限在教室里。
(二)对话过程流于形式
施工前，应先对施工现场地形进行测量，划分出基坑支护高度分段；在分段高度范围内，最深点对应剖面设计参数，深度变浅时，土钉需按照先减上、后减下的方式逐步减少。
道德对话包含了“教育者与受教育者之间的道德对话、受教育者之间的道德对话、教育者与文本之间的道德对话、受教育者与文本之间的道德对话、教育者与自我的道德对话、受教育者与自我的道德对话”〔15〕六种形式。寻求对话式道德教育的可行出路，可以从教育者与学习者两个主体方面入手，创设对话的氛围，激发学习者的问题意识，引导学习者主动对话，表达自己的道德诉求。
(三)对话简单化倾向
“对话指两个或更多的人之间的谈话；两方或几方之间接触或谈判。”〔13〕两个人说话交流不等于对话，这就涉及到时间的问题。现在提倡教育要大众化，再加上学生人数众多，组织开展道德对话，耗时耗力，在大班授课的实际教学环境中，要进行起来是十分困难的。不管是孔子的教学方法还是苏格拉底的教学方法，这种对话式的教育，取得了良好的效果，但与现今的实际情况不太适切。再者，进行道德对话，是需要学习者有一定的理解力。“道德教育中的‘对话’表面上是简单随意的聊天，但实际上是对话双方在对某一价值观念、道德现象进行交流探讨，这种交流需要经过深入思考才能进行。”〔14〕一味讲求对话式道德教育而忽视对方的接受能力，显然也是不符合科学的。因而，面对这些现实的无奈，索性就将对话简单化进行，或是在教师的控制下进行，出于时间的考虑，又浅尝辄止，造成道德对话的环环相扣的困境，导致道德教育的低效。
三、对话式道德教育的出路
3.疏导心理，指导健康。发挥油田心理学会和心理咨询师的作用，利用讲座或个别交谈等方式，加大对个别协解人员心理问题的调试和引导。要注重从心理学角度、婚姻家庭角度、油田共建共享角度、人文关怀角度有针对性地开展工作，通过及时地心理调适和正面引导，解除他们心理上的落差和纠结，让他们融入组织、回归组织。
对于道德对话的认识存在误区，就会认为“对话只是教学形式”〔11〕。这种认识的偏见再运用到课堂教学的过程中，就会导致流于形式，而忽视了对话的实际的教育效果。提倡师生对话，就不断提问学生，而不管这些问题与学生实际生活的关系；提倡学生与学生对话，就成立学习小组，而不管组内在探讨的问题是否是有意义的话题；重视文本对话，就成立阅览室，对教师和学生开放，而实际有用的藏书量少之又少；重视自我反思，就要求教师写教学反思，学生写课后反思，而实际反思了多少没人在意。这些看似在组织道德对话的工作，只是虚有其表，徒增负担，真正给教师和学生带来的改变甚微。这就带来另一方面的问题，学生学到了道德知识，但没有带来行为上的改变。“唯有理性‘对话’才能宽容接纳对方的观念和行为”〔12〕。流于形式的对话，不是道德观念内化的途径，也不是人们所期望中的对话式道德教育。
(一)营造平等交流环境
在苏格拉底那里，“反讽”〔8〕是其道德对话的显著特征。当下提倡的对话式道德教育模式，本应是平等对话、开放对话的，但是在具体的实施过程中，却走入“假对话”的困境。“所谓‘假对话’是指有名无实的对话，在对话中并未体现出其平等性、开放性、创造性的实质精神，只追求外在的形式，甚至简单地混同为‘问—答’的形式。”〔9〕具体表现在：师生平等关系处理失当；对话过程流于形式；对话简单化倾向。这些误区的存在，会让人对道德对话产生误解并且会导致其实效性大打折扣。
(二)培养学习者问题意识
问题来自生活的实际体验，才能获得最真切的第一手资料。要把道德教育的实效最大地发挥出来，就要结合实际道德问题来进行对话，“双方在此过程中能体验知识的乐趣，把知识当成是有生命的个体，体验着对话教学所带来的快乐”〔17〕。教育者要培养学习者的问题意识，这些问题可以是来自当下的德育热点，也可以是学生感兴趣的道德问题。把这些道德问题与学习者的生活联系起来，是进行道德教育的有效方式。在对话的过程中，和不同人的不同关注点，进行不同的对话，教育者同时加以适时的引导，让学生外在的道德行为规范转化为内在的道德理念。学生意识到这些伦理问题和自己的联系，就不会以他者的姿态来面对枯燥无味的道德知识。道德知识在对话的过程中，被主体主动理解并加以吸收，才能影响主体的行为，成就主体的德性。科尔伯格所言，“儿童道德是否成熟，取决于他能否独立做出道德判断”〔18〕。道德知识本就应该用于实践，来解决实际的道德问题，而不是单单停留在理论层面。
(三)鼓励学习者自主表达
当发现与道德教育有关的问题后，接下就要在对话中表达出来，否则问题就会被积压，或石沉大海。这种对话交流可以是在不影响正常教学进度情况下在课堂内进行，也可以是在课后。以往的道德教育方式，学习者往往扮演着“听话者”的角色，教师讲，学生听，学生没有表达自己感受的机会。在对话式道德教育中，“教师不再是教育过程中唯一的主体，学生由任由教师裁制的客体变成了与教师享有同等权利的主体”〔19〕。因而，学习者有表达自己关注的道德问题的渴求，教育者也应该站在平等的角度，本着教学相长的原则来引导学习者表达自己的关注点。在对话交流中，也是一个展现自己内心的机会，可以互相理解，发现彼此的道德理念和表达的立足点。教育者在鼓励、引导学习者自主表达的过程中，也要善于发现其潜意识里存在的不足之处，“作为教育者，应该意识到学生在特定场景中的行为表现，是其内在的关系意义的表达”〔20〕。教育者要引导学习者道德意识的提升，形成道德的观念，实现学习者行为的改善。
对话式道德教育克服了灌输式道德教育的诸多不足之处，在探索有效的道德教育模式的道路上，道德对话不失为一个好的选择。对话式道德教育是生成的，不是一成不变的；是开放的，不是封闭的；是尊重人的价值的，不是压抑人性的；是与生活紧密联系的，不是脱离实际的。真正的对话式道德教育可以提高道德教育的实效，给人的思想和行为带来改变。我们面对道德对话因走入误区而显露出的困境，应该要提高警惕，寻找出路，避免道德对话走向“假对话”，流于形式。走向对话的道德教育之路，道阻且长，但仍是可以并且值得期待的。
（2）对萃取精馏塔和萃取剂回收塔进行优化分析，确定最佳工艺参数，在此条件下，异丙醇纯度达99.96%，环己烷的纯度达99.98%；萃取剂乙二醇的补充量为 0.4741kg·h-1；
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中图分类号 ：G410
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476(2019)02-0016-04
作者简介 ：王雯雯(1994-)，女，湖北丹江口人，南京师范大学道德教育研究所，研究方向为德育学。
(责任编辑 ：洪淑媛 )
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