结构—情景—交际模式下的初三英语自主复习，本文主要内容关键词为：英语论文,情景论文,自主论文,结构论文,模式下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
到了初三阶段，很多教师都很困惑如何做好英语复习工作：复习内容很多，学生英语水平参差不齐，复习课时间非常有限，不少学生对复习课又有抵触情绪。如何使复习课既高效，又受学生欢迎？笔者对自己多年以来复习课的授课经验以及众多听课记录进行分析和思考，尝试通过让学生自主复习的方式提高复习课的教学效率。
一、当前初中英语复习课教学存在的问题
当前初中英语复习课教学存在以下问题：
1.复习材料庞杂，未精心梳理
有相当一部分教师四处收集资料，他们会把能找到的一切与复习内容相关的习题全部拿来让学生做。这样一来，复习课除了按教材顺序归纳语言点和检测单元基础知识以外，剩下的就是一堆庞杂的复习题。由于教师没有对习题进行精心梳理，有的学生在自己早已掌握的知识点上还要花很多时间重复做题，而对自己薄弱的环节，可能没有时间巩固复习。按这种模式进行复习的教师唯恐课时不够，因为他们随时都可以用手头没有整理过的复习材料来上课。
2.一味追求“高、大、快”，未对学生分层指导
有些教师十分重视复习课的“高效”，他们的复习课往往会上成高密度、大容量、快节奏（王继军，2007）的演讲课，教师讲得滔滔不绝，面面俱到，学生“奋笔疾书”（记笔记）。事实上，这种看似紧凑的复习课并不能有的放矢地有效施教。学优生对当堂复习内容归纳能力不强，所学知识未能系统化，学习潜力没有充分发掘；学困生则越复习越犯难，之前学习的基础知识还未掌握牢靠，刚复习的超大容量的知识更难以吸收；中等生则寻求一个心理安慰：反正都记下来了，那么多内容只好课后再复习。可见，以教师为中心、对学生缺乏分层指导的复习课使不同层次的学生各有所难。
3.单纯强调基础知识，未对学习策略给予足够关注
有些教师很重视知识的整体性，他们在复习课上能够“俯瞰”各个知识板块，找出其内在联系。但是，在此类单纯强调基础知识的复习课上，教师没有能够为学生总结高效复习的步骤和方法，忽略了引导学生提高学习效率的科学途径，未能指导学生使用诸如调控、交际、资源等学习策略，也未能让学生充分利用各种学习资源，有计划地对自己的整个复习过程进行监督和调控，因而难以取得理想的复习效果。
4.课堂气氛不活跃，学生参与学习活动的积极性不高
复习课上，学生对每个单元的内容已不再好奇，其注意力由探求知识的兴趣逐渐转移到了成功解题、正确回答老师问题的成就感上。如果教师在复习课上一味地采取题海战术，学生参与的积极性就会递减，课堂气氛自然活跃不起来。
笔者认为，一节好的英语复习课应能让每个学生学得轻松，通过复习认识到自己的薄弱环节，及时补缺；应起到帮助学生掌握语言知识、提高语言运用能力的作用，并且使学生通过交流合作和自主学习提升个人的整体素养。
二、主体参与复习课教学过程的构建
为了改变复习课缺乏互动和活力的状况，笔者根据系统论及控制论的观点（庞维国，2003a），以及我校在教学实践中摸索出的“结构——情景——交际”自主复习模式，探索了更为有效的复习课教学方式。为了清楚说明在该方法指导下的复习课各个教学环节之间的逻辑关系和时间顺序，笔者以《牛津初中英语》（译林版）九年级上册第一单元为例，将学生的自主复习过程概括如下：
图1
“结构——情景——交际”自主复习模式可以简单地看作三个环路：在第一环路，学生通过自主学习检验自己是否完成了学习目标；在第二环路，学生在未完成自主学习目标的情况下，通过小组讨论最终完成学习目标；在第三环路，在第一环路和第二环路都未达成学习目标的情况下，教师参与讨论，并指导学生达成学习目标。
“结构——情景——交际”自主复习法强调以学生为中心组织教学活动，由控制型的语法操练（情景）逐步向半控制型、半真实型乃至真实交际过渡（交际）。这个三级教学模式的启动点在学生处理输入信息，包括语法讲解的内容上（结构）。在图1中，学生通过自主学习，并在小组内整合教材内容，将输入信息重新优化组合，刻意突出需要强调的语法特征。此种处理手段能较快地激活学生大脑中的相关区域，迅速转化输入信息，并将其纳入思维程序，促进和刺激学生的语言输出。这样，语言课堂教学中最重要也最难解决的语言输入和语言输出问题就比较好解决了。在图1中，上方设置的教师引导、启发、反馈、评价的模块旨在体现教师对整个教学流程的监控、辅助和引导作用。
下面以《牛津初中英语》（译林版）九年级上册第一单元为例，着重对第一环路的实际操作加以阐述。
学生课前做好充分准备是这节复习课的基础。在第一环路中，学生能通过自主学习完成自己拟定的学习目标。
以一个20人的小班为例，学生分为4组，每组5人，组内分别设置组长（负责分配并检查每个组员完成任务的情况）、秘书（负责记录本节课的要点、其他小组做得好的方面及本组未解决的问题）、汇报者（负责代表本组同学向全班汇报）和两名随堂笔录者（负责在组长帮助下总结本课内容，并草拟供教师修改的小组学案）。
在开始上课之前，学生需要准备好每周末在纠错本中总结的常错题和疑难题，学优生还需在该本中设计几道与错题相关的纠正练习题。此外，学生人手一本词典，每个小组要有不少于两本自己精挑细选的与本单元教学目标相符的参考书。
复习课开始时，由组长提出本单元复习的中心话题——写一封正式的推荐信，并下发一份事先与老师讨论过的本单元复习课情况记录表。表中除了要有可供本组学生自主选择的若干层初始学习目标外，还应留有一定空间以便对本组成员在目标实施过程中的积极性、合作性，在交际活动中所起的作用以及组员最终是否达成目标等情况做记录。第一单元的初始学习目标设置如下：
1.了解十二星座的图形及标志，知道代表这些星座的动物或物品名称；
2.掌握描述人物性格和品质的词汇，会用正反义形容词描述、谈论人物的性格及能力；
3.会用句型“It is+adj.+of…+(not)to...”和“be+adj.+enough+to...”描述性格及能力；
4.会区分句子的不同成分，并能用句子的基本结构造句；
5.能辨别和正确使用口语和书面语；
6.了解正式信函的格式，会写推荐信，并学会在信中描述某人的性格和技能。
各小组学生在参照参考书及组长意见的同时记录适合自己的细化的学习目标（武书敬，2006），并找到与本单元最终复习目标——写推荐信之间的差距。例如，学困生由于基础较为薄弱，在与组长交换意见后可以挑选1～2个目标；学优生的学习目标可涵盖复习课情况记录表中的所有目标。
为了使学生能根据自身学习情况灵活调整学习进程，让学生拥有更强的主动复习的愿望，我们采取了增强学生自我效能感的一系列措施。从实践效果来看，组员之间的互动更方便他们检索材料，总结和概括学习重难点，取长补短，在具体情境中更清楚地认识到自身的薄弱环节，并进行相应的强化训练。
在学生进行归纳、概括的同时，教师一定要及时地发挥引导作用，按照图2中的方法，先引导学生总体领会整个单元的内容，再对每个知识板块进行发散，最后使学生融会贯通；根据各能力层学生的设定目标，让其有侧重地选择某个板块或几个板块来假设情境，练习运用复习到的重要知识点。
图2
在图2中的adjectives to describe characters and abilities这一板块中，教师指导学生按以下线索分类：
1.统计该单元形容词新词总数（让学生心中有数）；
2.弄清在句型“It is+adj.+of…+(not)to...”或“It is+adj.+for...+(not)to...”中使用的形容词及其适用范围和用法：
careless,clever,foolish,generous,good,kind,nice,polite,selfish,silly,thoughtful,wise,wrong,...
easy,difficult,hard,important,impossible,interesting,necessary,possible,...
3.总结能组合成对的正反义形容词：
weak——energetic,outgoing—shy,active—inactive,fair—unfair,lucky—unlucky,practical—impractical,silly—clever,modest—proud,patient—impatient,busy—free,careful—careless,healthy—unhealthy,hard-working—lazy
4.归纳不同首字母开头的形容词：
A—active,awake,available
C—curious,creative,confident,careful,clever
D—dishonest,different,deep,difficult
E—energetic,elegant,easy-going,easy
F—fair,foolish,funny,formal
G—generous
H—hard-working,humorous,honest,healthy
I—imaginative,inactive,impatient,informal
K—kind,kind-hearted
L—lively,lucky,lonely
M—modest
O—organized,outgoing,overexcited,open-hearted
P—practical,patient,powerful,peaceful,personal
S—stubborn,selfish,satisfied,sad,strict
U—unselfish,unfair,unhealthy,unhappy,unforgettable
通过上述方法，学生会对本单元中出现的形容词有一个系统的把握。学生语言输出的数量和质量以及设定目标的达成情况主要取决于学生在练习巩固环节和小组成员间的合作程度。
教师鼓励各小组长带领组员针对纠错本中面批过的错题、难题、知识点的积累等在小组中交流，达到组内自我检测的效果。在此期间，不同层次的学生都可能产生倦怠感或松懈感。教师分组时需要格外注意组长的凝聚力。一个有凝聚力的组长不仅能够分配好任务，指导好组员，甚至有时还能代替教师给出正确、及时的评价和反馈。要使每位学生都能在自主复习的课堂上学有所获，教师在上课之前必须强调复习课情况记录表的重要性。要让学生清楚地认识到自己在复习课上的表现是要和期末总评成绩挂钩的。此外，每组的秘书会根据课堂管理细则，对组员当堂课的表现评分，并予以增减家庭作业题量的批评或奖励。
为了培养学生自我总结和自我评价的能力，活跃课堂气氛，增加学生的语言输出量，在展示环节为学生设置了固定的每节课十六分钟（每组四分钟）的小结时间。有的小组用投影向全班展示罗列出的语言知识点；有的小组向全班阐述复习心得；有的小组通过一问一答的方式引领全体学生分享他们对身边熟知的同学的性格、气质、能力等的看法；还有的小组通过辩论的方式向大家展示一封好的推荐信的构成要素。全体学生当场打分，获得最高分的小组实行平时分直接加分的奖励办法。落后的小组或是复习课上展示任务未准备好的小组，需要与教师额外选择时间共同研究该组学案，并作调整。这样，师生、生生之间的交际不是单向的，而是双向或多向的。学生面对的不是刻意制造的情境，而是用自己所学的语言知识去解决问题的情境。
为了评价第一天复习课复习的成果，在第二天的复习课上，各组长需以口头值日报告的形式，向全班汇报本组的目标达成情况、进步情况、存在的问题和可供参考的整改措施，其他小组给出评价。小组成员参考教师建议，自行填好复习课情况记录表，交小组长确认。
以上是“结构——情景——交际”自主复习模式的第一环路。在这一环路中，学生运用认知策略和自我调节策略达成复习目标。他们不仅使用列纲要、做小结等精加工或组织策略，而且也使用了一系列的元认知控制策略，包括计划（设置目标）、监控（自我检测）策略。这一环路中的学习环节基本上是由学生自己完成的。
如果通过自学和教师引导，学生的学习效果还是与设定的目标相差太远，他们就要依赖第二环路中集体讨论的力量了。这一步骤占用时间较长，也较难控制，需要教师及时参与其中，引导学生不要为没有太大意义或是与本单元联系不紧密的话题而讨论甚至争论。一般来讲，这一环路还是以学生自学为主，教师引导为辅。
如果集体讨论到最后并没有得出明确的结论，或是还有一部分问题没有解决，就需要进入第三环路教师讲解这一步骤。通过教师讲解，学生不仅可以解惑，还可以了解更多的学习策略。在实际教学中，每到教师讲解各组问题时，学生都洗耳恭听，课堂立即安静下来，而参与到老师讲解中并与老师积极互动的学生并不多。所以，在得不到反馈时，教师可以暂时中止讲解，提出1～2个相关问题，检验学生是否听懂。如果学生还是一知半解，教师就要查明具体原因，并针对性地调整讲解方法。
无论是哪个环路的教学环节，学生都应居于核心地位，教师的作用应定位在引导、点拨和解惑等方面。这样，通过努力自学，学生可以掌握复习课的内容，即使是学困生也能够在自己力所能及的范围内学有所获，基本达到自己设定的而不是他人强加的学习目标。
三、问题和讨论
1.如何更好地设置每节复习课可供选择的自主学习目标，以便让学生切合实际地做出选择？
2.如何在总复习的自我梳理知识的环节更好地使用平时积累的学习资源，以节约课堂时间？
3.课堂展示中，个别未完成或未圆满完成小结任务的小组如何在一天的时间内与老师达成共识，共同有效地修订该组的学案并做记录？
4.如何把握集体讨论的强度？如何在维持基本课堂纪律的同时让学生进行有效的讨论？
5.为了方便各组的讨论，在英语复习课上调整学生座位对建立积极的师生关系，推动师生、生生互动的作用有多大？
6.结构—情景—交际模式下的复习课的长期效果如何？它对处于复习过程中的学生是否有负面影响？