合作与探究——上海市大同中学校本课程开发及分析，本文主要内容关键词为：上海市论文,校本课程论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学校与活动背景
上海市大同中学是一所有80多年历史和优良办学传统的市重点中学。现有学生1329人，教职工196人。其中专职教师133人，特级教师5人，高级教师56人，学科带头人10人，具有硕士学位的2人，博士学位的1人。1999年大同中学被评为全国精神文明建设工作先进单位。学校的教育哲学是，在让每一位学生“全面发展，学有特长”的基础上，以“坚持和谐发展，全面提高素质，健康发展个性，培养四有新人”的培养目标，引导学生学会做人，学会学习，学会生活，学有特长。
多年来，学校坚持不懈地进行课程改革，积累了许多极为宝贵的经验。1980年便开展数学、外语等单科教材教法改革。1987年起开展高中课程结构整体改革试验。1991年与1998年，学校被市教委确定为“上海市高中课程教材整体改革实验学校”和“上海市第二期高中课程改革实验基地”，有关课程结构、学分制管理等实验项目被列入市级重点教育科研课题。学校重点建设的“知识论”、“在社会中的科学和技术”和“文化素养”等课程及实践，对发展学生创新思维、实践能力，形成个性特长起了较大的作用。这里对“知识论”课程开发作些介绍。
《知识论》是国际中学文凭（简称IB）的中心课程之一，它本身并不是追求新知识的学习，而是引发学生对已掌握的知识和经验进行批判性反思，探求其可靠性与合理性。
二、相关人员与事件
1990年 澳大利亚圣保罗文法学校校长来访，介绍了国际中学文凭中的“知识论”这门课程。这使学校领导和教师认识了这一门非常有意义的课程。
1994年 陈德生校长到广东从化参加由中国教育国际交流协会主办的“国际中学文凭课程”第一次会议，由此萌发了引进和开发《知识论》课程的想法，并到澳洲圣保罗文法学校进行相关的考察，因而对《知识论》课程的性质和教学模式有一些感性的认识。
1995年 (1)1995年春在广东深圳举行了第二次“国际中学文凭课程”会议，校长陈德生与张浩良应邀参加了会议。在会议中他们宣布大同中学将引进《知识论》课程，获得参加会议的亚太地区国际中学文凭课程委员会主任约翰·古德班(John Goodban)的支持。(2)成立大同中学《知识论》教学实验课题组，成员由校长、各科教师、教育专家等14人组成。(3)组织人员翻译《知识论》课程的有关英文材料（约有24万汉字）。(4)邀请国内外专家对有关教师进行培训。培训的主要内容是《知识论》课程的总目标、分目标的确定；教学方法；课程的性质；学科融合；学生参与等方面。
1995年 (1)1995年秋季，《知识论》课程正式开始实施。作为高二年级的一门选修课，选修的学生有41人，由11位教师执教。(2)1995年10月2-14日，香港汉基国际学校IB课程主任博赐能先生(Mr.Craig Boyce)来大同中学介绍“TOK的课堂教学”。(3)得到中国教育国际交流协会5000元的资助。
1996年6月 在江苏无锡召开课题研讨会，论证知识论课程的必要性与可行性。
1997年 (1)2月，邀请香港汉基国际学校博赐能先生来校讲学与辅导。(2)7月，实验小组研讨，主题是“《知识论》课程建设的问题与对策”。
1998年 (1)7月，实验小组专程集中到新昌研讨，主题是“《知识论》教学经验交流”。(2)9月25日，澳大利亚悉尼圣保罗文法学校菲利浦先生(Mr.Phillip)来校讲学。
1999年7月 (1)全体任教教师会议，议题：“知识论”课程开发的回顾与展望；形成《“知识论”课程纲要》。(2)学校召开了一次专题研讨会。有关专家和教育主管部门给予了相当高的评价。
1999年9月 开设两个教学班的“知识论”课程，由20位教师执教。
2000年1月20日 部分任教教师会议，主题是“两个实验班的现状分析及课程建议”。
三、课程要素与方案
1.课程目标
课程目标是课程开发的灵魂，也是课程评价的基础和标准。课程目标的制定必须考虑下述几个方面：《知识论》课程的性质；学生的实际情况；学校教育资源。《知识论》课程的目的是培养学生批判性反思的意识与能力。根据这种目的和学生的实际情况，大同中学将《知识论》课程的目标确定如下：
* 学生能够主动地对各种知识的陈述进行反思和质疑。
* 学生能够初步认识到各个领域知识的确定性程度、局限性及其相互联系。
* 学生能够清楚地意识到自己或他人都具有潜在的偏见，包括意识形态偏见以及所属文化的偏见。
* 在批判性的问题探讨中，学生能够不断地对自己的认知策略进行反思，形成并发展自己的较为合理的认知风格。
* 逐步形成一种批判性反思的心向、兴趣和习惯。
2.《知识论》课程的内容构成
根据国外的经验与我国的国情，在校外专家的共同合作下，我们编写了《知识论的课程纲要》。教师则依据这份《纲要》来组织教学内容。课程内容源自：国外《知识论》教材；国内有关报刊杂志、书籍、音像资料；从学生的实际生活。
《课程纲要》的范围如下：
(1)绪言。帮助学生了解我们的感知方式、思维方式和语言表达方式都存在一定的局限性和不确定性；并对《知识论》课程的目标、上课方式、评价等有一个概览性的了解。
(2)语言在思维和知识中的作用。主要探讨：语言是什么；语言的功能；语言和思维；语言和现实；语言和意义；语言和知识。
(3)逻辑领域。主要探讨：推理与认知；演绎推理；归纳推理；其它学科中的逻辑；日常生活中的荒谬推理；逻辑的局限性。
(4)数学领域。主要探讨：数学是一种语言吗？数学体系与现实；数学的正确性真理。
(5)自然科学领域。主要探讨：什么是科学、科学方法、科学发展的其它模式；科学是方法还是知识体系；科学与宗教。
(6)人文科学领域。主要探讨：人文科学是否是科学？它与自然科学的相似与不同；人文科学与人文主义的特点；人文科学与社会科学的异同；价值在人文科学、社会科学研究中的作用；宗教反映了人类一种什么样的心态？科学与信仰或知识与信仰能否并行不悖？经济、科学与人文精神的关系等等。
(7)历史学领域。主要探讨：什么是历史？历史是任人打扮的女孩子吗？“历史”能被了解吗？我们通过什么途径来了解过去？我们能否了解过去的原貌？历史事实与对历史事实的看法（历史的价值判断）有没有区别？历史发展是否有规律？关于传统文化与现代化的论争问题；历史是否会重演等等。
(8)价值判断领域。主要探讨：价值论；道德判断；政治判断；审美判断。
(9)知识与真理领域。主要探讨：知识的定义；知识的分类与比较；“知识经济”与知识；知识与认知方式；知识与权力；真理的多元性。
3.课程实施原则
(1)主体性原则。学生不单是知识的学习者、接受者，也是积极的认知者。所以在教学中应由学生自觉参与，主动探讨自己已有经验的合理性、确定性和局限性。课程目标与要求的实现不是由教师来完成，而是由学生自己来达到的，批判意识和能力的养成是学生自己努力的结果。
(2)融合性原则。各领域的知识在课程目标下要形成一种合理的知识融合。在教学中应注意跨学科、跨文化的比较，使学生个体的认识发展经过冲撞、比较、思考，克服自己思维意识和经验的局限性，获得批判性反思及创造精神和能力。
(3)过程性原则。要注重过程性与开放性。教学目标不单是追求一个结果，而是在过程中培养学生的批判性反思以及发现、提出、探究问题的能力。要尽可能充分地给学生提供展示自己想法与看法的时间和空间。要鼓励学生提出异议，并提倡相互尊重，善于接纳，以及自觉修正自己的看法。
(4)简明性原则。教学内容与过程的组织设计，要力求达到清晰和简明，不要让新术语、新知识的讲解以及具体内容的交代占用大量的时间，而要突出课程的教育教学目标。要多分析、多讨论，并且要求分析思路简明、讨论主题清晰。
(5)实践性原则。教学目标要通过学生对自身的知识与经验进行批判性反思来实现，所以要通过引导学生联系实际、实地调查、主动查、阅文献资料以获取和积累经验。任何脱离学生自身经验的做法都会导致教学的失败，因此，问题的提出、探讨都应接近学生的生活和社会生活，从中寻求批判反思的深广度。
为此，《知识论》课程采用的教学方法主要有两类：探究式教学和对话式教学。探究式教学提倡学生自己实地调查、查阅有关资料、请教有关专家，自己提出问题、设计解决问题的方案、寻找问题解决的途径、体验问题解决的过程。对话式教学或由学生主持，或由教师主持，或由教师和学生共同主持。教师不做一个知识拥有者或是真理的代表，而作为一个求知者，与学生共同来探究真理。学生不是一个容器，而是一个主动的学习者，他可以向任何一个权威包括自己课堂中的教师提出质疑。
4.课程评价
课程要根据学生的参与程度、课堂发言、小论文的质量进行等级评定，一共分为五个等级：优秀、良好、较好、及格与不及格。小论文的具体指标涉及三个方面：观点和论证的清晰性；表现出的批判意识及批判能力；内容新颖性。评定等级如下：
优秀：主题明确，令人一目了然。对主题作明确的阐释，文章结构清晰，句与句之间、章节之间存在一定的逻辑关系；对有关概念的界定和阐述非常清晰；有较高的语言技巧，表现出较高水平的批判性思考能力；能把握不同观点的基础，并指出不同认知方式的区别和相似之处；对主题的阐述比较彻底，并能与其它领域的知识作适当的联系；表现出对知识问题的透切理解。
良好：主题明确，基本结构清晰，偶尔有缺陷；对重要的概念作出一定的区分，偶尔出现悖论；表现出对知识作批判性反思的能力，表现出认清价值判断之基础的能力；能够把一个领域的知识问题与其它领域的知识问题联系起来；选择的材料与其论题有一定的内在联系；表现出对知识问题有较充分的理解。
较好：能试图阐明自己的想法，在逻辑上基本能紧扣主题；基本句法和分段尚可，但也存在跑题现象；表现出一些关于批判性思维和判断的证据，不过，虽然提及获取知识的不同方法，但没有对相应的价值和用途作区分；材料较多，但没有指出它们之间的联系；虽然对知识问题的基本的理解，但有时过多地立足于某一单科知识。
及格：主题不明确，不突出，对重要概念没有作区分；论证过程中存在片面性，没有表现出批判性思维和逻辑的一致性；没有抓住不同知识及其获取方法的异同，虽然提到证实知识的问题，但其材料和论点较为片面。
不及格：主题模糊不清，章节混乱，对涉及的概念没有作一定的区分；没有表现出批判性反思，把知识当作是给定的和固定的，材料和论点没有什么联系。
四、体会与问题
在五年多的教学实践中，《知识论》一直是深受学生“欢迎”的校本课程之一，学生们反映：
●在《知识论》课程中，思想与思想的对话，使同学们感到学习的无穷乐趣，同学们听后总是说：我们以前怎么从来没有想到过这个问题？
●《知识论》不以传授新知识为目的，而就已有知识为基础，营造新思维的宫殿，训练一种批判性反思的能力，教学形式新颖。第一堂课，老师出了个问题，要我们写10个“我知道”……一个小小的牵引，使大家顿时冲破了那无形而坚韧的思维框架的束缚，继而，我们大侃语言与思维，斗胆向高深莫测的逻辑学发起挑战，为克隆之利弊争得面红耳赤，“背叛”地将教学“批”得一无是处……争论、活跃，是《知识论》课堂上永恒的主旋律，在这旋律中，我们得到了课本外的知识。
●正是由于接受了《知识论》中的一些思想，我深切地体会到：对于每一件新事物，我们不能总是局限于先人对其的评价、分析中，更多的应该是将我们自身的想法、认识，结合到新事物的实际中去，去伪存真，不断扩展自己的知识空间，不断汲取获得知识的不同方法，这样，我们的创新意识才能更强。
●《知识论》课程结束了，可是学习它的方法、思路，伴随着那一次次的讨论，一份份的收获，将永远存在我的心中，相信这些一定能在将来对我有巨大的帮助。
从学生的反映，可以看到《知识论》校本课程教学实践，初步实现了学校研究型课程与《知识论》课程的教育目标，学生开始对已掌握的知识与经验进行批判性反思，对已学的知识概念与论点及价值有所分析判断，为多元价值理念的形成打下一定的基础。与此同时，学生开始成为积极主动的认知者，具有一定的创新思维能力，为真正成为知识的主人打好一定的基础。但是，在这一门课程的实施过程中，学校也发现了一些问题：
●可能是迫于升学和就业的压力，也可能是由于传统教学或习惯性的角色意识，使得部分学生在知识论课堂表现得较为消极、被动或茫然。这需要教师进行鉴别和引导，尤其当学生对问题表现得不知所措时，教师可以补充一些背景知识。
●学生们的“批判性反思”有时流于一种胡乱的反思或强词夺理的争论。教师可以通过颇具说服力的观点和严密的论证把问题探讨引向“深”和“广”，让学生感到知识和论证的力量。
●很容易出现一种虚无主义、相对主义和怀疑主义的倾向。在探讨知识的局限性时，我们不能由此怀疑知识的确定性。否则，会带来灾难性的后果。况且，知识特别是科学技术的知识已经为人类创造了巨大社会财富和物质繁荣，从而雄辩地说明了知识的确定性和肯定性的一面。
〔此案分析〕
校本课程开发是以学校为基地，以校内教师为主体，根据学校的教育哲学来安排与组织学生学习的过程。就开发的主体而言，有学校的教师、几个教师或称教师小组、全体专任教师以及学校与校外专家和机构的合作。大同中学的《知识论》课程开发是以合作为特征的课程开发的一种典型。这一案例不仅让我们知道课程开发是怎样合作的，而且还可以帮助我们更好地理解“课程开发即探究”的思想。
1.校本课程开发即合作
从理论模型上说，确实存在个别教师开发校本课程的类型，但是在实践中，我们应该反对把校本课程开发理解为师本课程开发(one-teacher-based curriculum development)，即一个教师凭自己个人狭隘的经验，采用近乎封闭的方式编教材。这将直接影响到学校层面的课程持续性与均衡性问题，也不符合课程的本来含义。校本课程开发是一种全方位开放的合作事业。大同中学的《知识论》课程开发非常具体地给我们呈现了这样一种多种机构、多种层次、多种学科以及多个教师的合作网络。这包括学校与校外、国内甚至国外的合作专家或机构，也包括校内教师经常性的合作研讨、交流、共享，任教教师从1995年的11人发展到1999-2000学年的20人。
2.校本课程开发即探究
自从英国课程专家斯滕豪斯(L.Stenhouse)在20世纪70年代提出课程开发的过程模式以来，人们就开始意识到，学校中的课程开发强调的是一种过程，而不是结果，更不是一提校本课程开发就是学校编了多少本教材。这可能是混淆了国家课程开发与校本课程开发的差异所致。校本课程开发的决策者主体是教师，这种教师是集课程开发者、教学实施者与行动研究者于一身的。《知识论》课程的开发自始至终体现了这一先进的课程开发与教师专业发展的理念。《知识论》是国际中学文凭的一门重要课程，首先碰到的一个问题是翻译原始材料，由于这些材料是多种学科的，就需要多个教师一起上，加上这些材料本身也是舶来品，还要进行中国化、大同化的改编。这也带来了一个新的问题，即这种课程改编需要教师具备课程开发技能。而我国的教师缺乏这些技能，这是教师教育方案所造成的，因此就有必要与校外专家（如澳大利亚和香港的专家、国内的课程专家）合作。在上课时，教师又会遇到此类问题：这种课与其它课有什么联系与区别？怎样组织学生有效地学习？怎样评价学生的进步？为什么高二的学生比高一的学生对这门课更感兴趣？等等。课程开发过程就是不断的问题解决过程，也就是一种持续的探究过程。