用“学术”加强历史课堂“人性化”的研究与思考_历史学论文

用“学术性”增强历史课堂“人性化”的研究与反思，本文主要内容关键词为：学术性论文,课堂论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      课程改革已取得诸多成果。如课程促进学生发展等理念已被广泛认同，情感态度价值观维度目标的达成已受到普遍重视，实施课程的基本路径已日趋多元化等。但也不容否认，高中历史课堂仍或多或少存在着“四无”的问题，即教师无思想、师生无情感、课堂无思维、学习无主题。显然，这种“四无课堂”严重制约了高中历史课程教育目标的达成。为此，笔者认为应将“学术性”引入课堂，构建高中历史“学术型课堂”，用“学术性”增强高中历史教学的“人性化”，还历史以“人”的主体地位，让历史课堂充满“人性”，让“人”的历史激发和引导“人”（师生）的发展，以消除“四无课堂”和提高历史课堂促进师生发展的教育效益。

      一、出现“四无课堂”的原因分析

      “四无现象”使历史课堂失去了“人”的踪迹，没有了生命活力和尊严，更无人生境界的提升。其具体表现在四个方面：

      一是将历史著作看作客观真理，将历史教学变成阐述教科书内容。于是，划重点、记重点成为历史学习的唯一方法。

      二是将历史学当成历史规律，将所谓的培养思维能力看作历史教学的唯一任务。于是，归纳历史规律，分析历史原因，评价历史优劣成为课堂的唯一内容。

      三是将历史学当做可以“任意打扮的小姑娘”，任意选择文本材料来印证思想主张。于是，先观点后史实的“以史证论”模式，成为历史教学的唯一路径。

      四是将历史课程看成历史学，过分强调历史知识的系统性。于是，补充大量史实成为课堂教学的重要内容。

      可见，出现“四无课堂”的深层次原因，主要是在“四个观”的把握上出现了偏差。

      首先，是学科观的把握出现偏差。历史学的学科观，主要体现为历史学的学术性特质。将“历史学”等同于“自然科学”，就会把发现客观史实，揭示历史规律，看作历史学学术性的重要标志，从而忽视“人”这一历史主体。将历史学看做可以“任意打扮的小姑娘”，忽视历史史实的客观性，脱离历史演变的具体环境，随意截取历史事物，就会犯“拿来主义”等错误。

      其次，是教育观的把握出现偏差。基础教育的本质是提升师生的精神境界，不断促进师生的视域融合。①就史实论史实，走不出知识的疆域，就无益于开拓学生的视野；单纯的、机械的思维能力训练，也不能培养出感情丰富、富有理性的现代公民。无论是史实，还是史料，如果没有主题的统领，没有情感态度价值观的感悟和熏陶，就不能充分发挥历史课程的教育价值。

      再次，是课程观的把握出现偏差。将“历史课程”等同于“历史学”，就会过分强调历史知识的系统性，就会过分强调用史料论证教科书内容，从而忽视历史课程独特的教育价值。将“历史课程”定位于思想说教或掌握史实，就会忽视历史学特有的学术性特质。

      最后，是教学观的把握出现偏差。将“历史教学”等同于“说书”或“布道”，就会一味强调历史课的趣味性，过分强调历史教师的表演性等，从而忽视历史教学独特的认识路径。将“历史学习”等同于“阅读历史著作”，就会忽视历史学习的多样性，忽视了浸染熏陶、移情体验、史料探究、感悟升华等的重要地位。

      二、消除“四无课堂”理论源头

      从原因分析中，不难看出，减少或消除“四无课堂”，需要确立正确的学科观、教育观、课程观和教学观。而确立正确的“四观”，首先应从本体论入手，解决何谓基础教育、何谓历史学、何谓历史课程等问题；然后，应从认识论入手，解决如何实施历史课程等问题。前者主要探讨高中历史课程具有怎样的独特教育价值，后者则探讨基于课程独特教育价值的教学论。（见下图）

      

      1.基于本体论的教育本质

      卡西尔认为，人是符号的动物，有利于我们理解和把握人性的本质。他认为：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件。”②人既是符号的动物，教育作为培养人的活动，就是培养学生理解和运用符号的精神活动。这种精神活动，意味着教育具有以下特性：

      一是教育追求精神陶冶。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。③教育只要触及灵魂，就是精神陶冶，就是“一个抚养、培育和教养的过程”。④高中历史教育属于教育范畴，理应追求精神陶冶，用历史人物的奋斗，用历史思想的境界，用历史史实的魅力，陶冶师生的精神。

      二是教育追求文化意义。教育“包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。⑤教育传承文化的功能，要求赋予文化以意义，“意义提供了一个基础，来做文化的交换。在此观点下，知道和沟通在本质上就是高度地相互依存的……文化提供了工具，使我们得以以可沟通的方式来组织与了解我们的世界”。⑥因此，高中历史教育的任务，就是理解文化，启迪智慧，赋予未来生活以重大意义。

      三是教育追求示范引领。教育过程需要教师的示范、引领和帮助。“教育是来自他人的呼唤，呼唤我们走出自我步入生活……教育是超越的诱惑——我们表现出的并非我们，因为我们总是可以成为他人。……教育是走出去的过程……是受他人性的吸引而走出去，他人性是我们超越的源泉”。⑦可见，高中历史教育中的教师，不仅是教科书的阐释者，历史思维能力的培养者，更是做人、做事、做学问的楷模。

      四是教育追求自我学习。“教育最基本的功能，便是激发我们的学习欲望”。⑧“唯有通过自我活动将内容化成自身的东西，才能形成活的智力、真的学力，才能有助于实际生活，有助于社会建设与文化发展”。⑨因此，让学生自我学习、自我教育，应是高中历史教育的根本追求。

      2.基于教育的史学学术性特质

      吕思勉先生认为，学术是一种基于系统方法的探求客观真实的系统性专门学问。⑩在教育视域中，历史学的学术性，主要表现在四个方面：

      从研究动机的角度看，历史学具有目的性。向历史寻求解决现实问题的思路和方法，以更好地迎接未来，被学者公认为历史学的目的。如张耕华先生提出：“人们认识历史的根本目的是为了解决现实生活中的种种问题，历史学家就是一些为解决现实问题而到历史领域中去寻找答案的人。”（11）卡尔也提出：“历史学家的作用既不是爱过去，也不是从过去之中解放自己，而是掌握过去，理解过去，把它当做理解现在的一把钥匙。”（12）正是理解现实，走向未来的目标引领，才使得历史研究不断深化和拓展。

      从研究材料角度看，历史学具有史料性。史料是历史研究最重要的材料，失去史料这一研究对象，就不成为历史学。“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”（13）翦伯赞先生更是指出：“不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不算懂得历史。”（14）柯林武德认为“历史学是通过对证据的解释而进行的”，史料是历史学家解决历史问题的材料。（15）同时，史料还是印证史学成果的证据。“历史知识中的事实内容必须可以以史料为依归，接受史家之间相互检验。”（16）正是史料性，奠定了历史学客观性的坚实基础。

      从研究过程角度看，历史学具有问题性和理解性。首先，历史研究工作起于问题的提出。“历史研究工作的起点是历史问题的提出”。（17）历史研究过程，就是解决问题的过程。这一过程，就是“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈”。（18）其次，历史研究的过程，实际是理解和运用史料解决问题的过程。“历史本身就是某种理解或解释。”（19）“历史方法的特色是以研究的方式进行理解的工作。”“理解的行为既是综合，又是分析；既是归纳，又是演绎。”（20）“理解其实总是视域的融合过程。”（21）可见，问题性和理解性，揭示了历史研究过程的本质属性。

      从研究成果角度看，历史学具有分层性。张耕华先生提出“分层历史学”概念，即把历史学分为“史实的确认、史事的理解、历史规律的概括和历史意义的评价”四个层面，（22）按照这一思路，我们发现史学著作，可以分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次。在这四个层次的递进中，史学家的主观意识不断增强。其中，史实因涉及具体的时间、空间、人物等基本要素，最具客观性；历史评价因涉及评价者的认识而最具主观性。

      3.基于教育和史学学术性的历史课程价值

      根据教育的本质特性，以及史学的学术性特质，中学历史课程的教育价值，应该主要是发展师生的史学素养。与史学的学术性特质相应，这些史学素养，具体分为时空意识、现实意识、证据意识、问题意识、融合意识和分层意识等六个方面。（23）因为素养的内涵侧重于精神层面，反映了心理、态度、能力等综合素质。同时，意识是各种心理过程的总和，蕴含了态度、体验、活动和能力等因素，（24）能典型代表史学素养的精神性特质。我们选择了意识作为史学素养的基本范畴。

      在史学素养中，意识主要分为由内到外的四个层次。居于最内隐的层次是意向层次，它主要指思想具有方向性，能向着一定方向思考，并确定自己的任务。然后是态度层次，它主要指能遵守自己的意向，积极地完成任务。再后是能力层次，它指将自己的意向按照具体的方法转化为具体行动，并能够取得成功。最后是意志层次，它贯穿于从意向到行动的全过程，主要指坚定地运用能力，克服交界阻碍，完成既定任务。

      （1）时空意识。时空意识源于客观史实的特性，即任何客观史实，都发生在具体的时间和空间内，并有其具体的背景。时空意识的内容，主要是确信历史事件、现象、人物等，都有其具体的时间、地点和具体背景。拥有时空意识，就是能完成这种从意向到行动的追本溯源、将历史放到其具体环境中理解的任务。

      （2）现实意识。现实意识源于史学研究的目的性，即研究历史，就是为了解决现实问题和更好地走向未来。现实意识的内容，主要是敬畏历史，汲取历史营养。拥有现实意识，就是能完成这种从意向到行动的感悟和汲取历史营养的任务。

      （3）证据意识。证据意识源于史学研究的史料性，即史料是得出历史结论的证据，更是印证历史结论的证据。证据意识的内容，主要是理解史料内涵，移情体验史料内容，确信结论来源于史料，且结论的准确性依赖于史料。拥有证据意识，就是能完成这种从意向到行动的“理解”“移情”和“确信”的任务。

      （4）问题意识。问题意识源于史学研究的问题性，即史学研究是发现和解决问题的过程。问题意识的内容，主要是会质疑，善于发现问题；会判断，善于评价问题的质量；会解题，善于解决问题。拥有问题意识，就是能完成这种从意向到行动的质疑、判断、解决问题的任务。

      （5）融合意识。融合意识源于史学研究的理解性，即史学研究是视域融合的过程。融合意识的内容，主要是融贯中外历史，融贯自我与历史，融贯历史、现实和未来。拥有融合意识，就是能完成这种从意向到行动的上述“融贯”的任务。

      （6）分层意识。分层意识源于史学著作的分层性，即史学著作是不同层次的内容构成。分层意识的内容，主要是确信历史具有整体性和系统性，从宏观视角审视历史；确信历史分为不同层次，不同层次的历史其具体应对策略不同。拥有分层意识，就是能完成这种从意向到行动的两个“确信”的任务。

      史学素养作为中学历史课程的教育价值，具有取向性质，它指引、调节和规范着中学历史课程及其实施。如指引和规范课堂教学目标的制定和达成，指引和调节教学路径的选择和实施，调节和规范学习材料的选取和使用，引导和规范学习效益的策略和评价等。史学素养的发展，根基于客观史实、多维史料（突出人的主体性）和丰富史感，发展于整合史实、研读史料和体悟史感等过程。它要求师生在掌握客观史实的基础上，通过互动探究、交流展示、移情体验等方式，在教师的精讲点拨中，接受、感染和熏陶，进而达成掌握学习过程，感悟历史魅力，内化所学内容的教学目标。

      三、用“学术型课堂”实现课程价值

      学术型课堂，就是采取史学研究方法，研读史料，在体验和感悟历史真谛中，发展师生史学素养的课堂。其论证史实的客观性，研读史料的理解性，体验和探究历史的活动性，感悟和反思历史的情意性，发展和增强师生的六种意识等，典型体现了史学的学术特质。学术型课堂应具有生命特色、思想内涵和情境体验。（25）它借助了认识论理论，体现了教育的追求，即追求在理解文化意义中陶冶精神，在示范引领中实现自我学习，发展史学素养。

      1.学术型课堂的目标

      史学素养的意向、态度、能力、意志等层次，展示了一个由内到外的变化过程。这一过程主要是在历史学习中，在熏陶和感悟中完成。史学素养的这种价值取向性，规范和指导了教学目标的制定。其六大意识，揭示了中学历史教学目标六个维度的价值取向。

      时空意识，要求客观史实应有具体的时间和地点，以及具体的时代背景。

      现实意识，要求敬畏历史，并体会到历史学习对自身发展的重要意义，进而汲取历史营养，充实自己。

      证据意识，要求史料应在学习中占有重要地位，课堂学习应在读懂、读透史料的基础上，运用史料解决问题，并掌握理解和运用史料的方法。

      问题意识，要求学习过程是一个提出、分析和解决问题的过程，在质疑和解疑的思辨中，感受历史当事人的所想、所做、所得，感悟其中蕴含的人生真谛。

      融合意识，要求移情体验，进入历史，实现中外历史、历史与现实、历史与人生的融合，从而不断扩大自己的视域。

      分层意识，既要求宏观把握历史脉络，明确历史间的联系，又要求区分历史学习内容的层次，学会运用不同方式处理不同层次的内容。

      在此指导和规范下的课堂教学目标，应是一个过程性的，融历史知识、历史思维能力、移情体验、感受历史变化、感悟历史真谛等于一体的综合体。可见，史学素养对教学目标的指导和规范，打通了课程标准三维目标间的隔阂。

      基于史学素养的教学目标，应囊括认识的全过程。开始于学生的既有经验，着力于学习内容的整合、学习材料的选用，突出于历史人物的主体地位，强调历史人物情感的体验和感悟，最终指向于史学素养的六大意识。具体而言，基于史学素养的教学目标，应扎根于客观史实，通过对不同层次内容的不同处理策略，在多角度研读史料以及提出和分析、解决问题的过程中，实现历史的融合和师生与历史的融合。它是一个由史实整合到史料研读，最后到情感态度价值观的过程。其表述方式，应包括学生自主梳理教科书内容，形成知识体系，通过研读（某些具体）史料，体验（具体情感），解决（某个具体）问题，感悟（某个具体）历史真谛。

      2.学术型课堂的基本结构

      学术型课堂，需以史实、史料和史感为对象，以体验与探究、反思与感悟为手段，通过引导学生全身心投入而促进他们史学素养的发展。因此，学术型课堂呈现出“三维结构”，即核心内容、基本程序、主题思想三个维度，构成学术型课堂结构。（如下图所示）

      

      （1）学术型课堂的核心内容。史学素养的内涵，决定了学术型课堂的核心内容为史实、史料和史感。其中，史实指客观史实，具体而言是课程标准规定的具体内容，它是发展史学素养的根基，也是学术型课堂的基础。史料的选择和理解的视角，取决于史实，并拓展和深化了史实，史实与史料的学习最终落实为史感。学习史实，是一个内化史实的循环过程，一般分为感知史实、形成知识结构、记忆史实和同化顺应史实、认识史实四个环节。

      史料是学术型课堂的主体内容。史料的选取要基于史实，史料的使用时机要根据理解史学的需要，史料的研读视角则要根据课堂的学习主题。研读史料，是一个理解史实和提升境界的过程，它处于整个历史学习过程的核心地位。一般而言，强化对史实的理解，需要细节性史料；揭示课堂学习主题，需要一组（两到三则）经典史料。其中，强化理解的史料需要泛读，揭示主题的史料则需要精读。精读史料，首先，要读懂史料，即从内容、作者意图和作者潜意识反映的时代特征等层次理解史料，体验历史。其次，要读透史料，即明确史料阐释史实的结论、视角及其合理性，由史料内容审视和理解史实。再次，要判断史料价值，由史实判定史料价值，走出历史感悟史实和史料中蕴含的历史真谛。最后，要提出和解决问题，跳出史料，分析史料产生的原因，归纳史料产生的影响等。

      史感最能体现教育追求。即理解文化意义，追求精神陶冶。体悟史感，要通过教师的点拨和示范，更要通过学生的感受、领悟和认同。史感的主体部分为课堂教学主题。史感主要源于史实、史料、史实与史料的综合。源于史实的史感，就是通过分析、比较、归纳、概括和评价史实，得出线索、规律、特征和启示等历史认识；源于史料的史感，就是通过对史料的多层次、多视角的理解，体会历史发展变化，感悟做人原则，形成正确态度，树立正确人生观、价值观；源于史实和史料的综合，就是通过由史实到史料的循环理解，认识历史阶段特征和发展规律，掌握历史研究和学习方法、原则，感受历史发展变化，感悟历史价值，提升生命境界。

      （2）学术型课堂的基本程序。学术型课堂，通过由整体（感知史实）到部分（史料研读中深入探究和体验历史变化），最后到整体（基于整体史实、史料，感悟内化历史真谛）的过程，使史学素养内化为师生的素质，以达到历史学习服务人生的终极目标。学术型课堂强调学生的学习主体地位，追求学生的自我学习。其基本程序主要是：自主学习——理解和感知史实，体验探究——研读史料，感悟升华——反思学习内容与过程。

      自主学习，即让学生以自主学习的方式，通过解决问题，先把教科书中客观史实、历史叙事、历史规律和历史评价区分开来，进而通过师生对话，揭示其内在联系，形成知识结构。

      体验探究，属于整个学习过程中的核心部分，它受教学主题统领，实质是深刻理解具体学习内容，实现融合的过程。在学生自主学习的基础上，利用史料论证史实的客观性，利用史料和教科书的历史叙事移情体验历史发展变化过程，利用史料概括历史规律和评价历史事实，利用史料开拓学生的历史视野。整个过程即是提出和解决问题的过程。

      感悟升华，实质是整体理解学习内容，汲取历史营养的过程。即通过综合探究或师生总结反思，来揭示主题，感悟历史真谛。

      总之，学术型课堂中的学习过程，是一个由整体到部分再到整体的循环过程，在这一过程中，学生先是走近历史，进而走进历史，最后回归现实，完成了“知”→“情”→“意”→“行”的发展过程。其主要方式，是自主与合作相结合，体验与探究相结合，反思与感悟相结合。

      （3）学术型课堂的主题思想。学术型课堂的主题思想，就是课堂学习主题，它是课堂学习的灵魂。学习主题作为课堂教学的“立意”，指导着历史知识的分析、比较、归纳和概括的方向，引导着学生感觉历史变化，感受历史震撼，感悟历史真谛，最终内化为师生的情意行为等。它既是课堂教学的统领者，又是师生情意的发展内容。

      历史课堂的学习主题，属于“史感”范畴，主要表现在情意价值观领域，如现实生活中人的生存所需的伦理道德素质、心理品格素质等。学习主题，源于学生现实生活中人格发展的需求，源于具体历史知识所共同蕴涵的情意。它是学生人格发展与历史知识蕴涵情意的融合。课堂教学揭示主题的过程，既是学生感悟历史、完善人格的过程，更是教师享受历史教学智慧和学生发展带来的喜悦过程。“当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，那时，教学真是我所知的天下最美的工作。”（26）师生在揭示主题的过程中共同成长，是学术型课堂的终极目标。

      3.学术型课堂的策略

      学术型课堂，需要学生拥有浓厚的学习兴趣、持久的学习热情和坚韧的学习毅力。因此，学术型课堂，首先应遵循四个原则：激发学习兴趣，让学生积极主动地学习；提高想象力，让学生移情体验历史变化；对话与反思，让学生深刻把握历史精神；强化促进功能，让学生灵活掌握历史内容。

      其次，学术型课堂，还要鼓励教师的个性化教学。学术型课堂，彰显教师个性化教学，应着力于四个方面。一是，教学主题应在一以贯之中领会与感悟；二是，史实教学应在多维整合中记忆与理解；三是，史料研读应在融会贯通中感悟与升华；四是，课堂服务语在上下勾连中激奇与提升。（27）

      最后，学术型课堂，更要关注教学细节的处理。如创设情境，引导学习；科学调控学习节奏和学习气氛；灵活应对学生的学习生成；自然衔接学习环节等。

      编辑手记：刘俊利老师在本文中总结了当前高中历史教学存在的“四无课堂”现象，并从学科观、教育观、课程观、教学观四个角度剖析了“四无课堂”的成因。对此，刘老师认为，应将“学术性”引入课堂，构建高中历史“学术型课堂”。文章进而对“学术型课堂”的目标和基本结构进行了阐释。强调学生主体地位、强调“以人为本”是新课改一贯秉持的核心理念之一，刘老师的用“学术性”增强“人性化”、构建“学术型课堂”的教学主张，更加贴合历史教学的学科特点和教学实际，可以更有效地激发和引导师生的共同发展。

      ①刘俊利：《诠释学的历史理解理论与我国中学历史教学》，《历史教学》（上半月刊）2012年第4期。

      ②[德]恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海：上海译文出版社，1985年，第34、35页。

      ③⑤[德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第4、3页。

      ④[美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，1990年，第16页。

      ⑥[美]杰罗姆·布鲁纳：《布鲁纳教育文化观》，宋文里等译，北京：首都师范大学出版社，2011年，第101-102页。

      ⑦[美]小威廉姆·E.多尔、[澳]诺尔·高夫：《课程愿景》，张文军、张华等译，北京：教育科学出版社，2004年，第354页。

      ⑧[日]斋藤孝：《教育力》，张雅梅译，上海：华东师范大学出版社，2011年，第2页。

      ⑨[日]佐藤正夫：《教学原理》，钟启泉译，北京：教育科学出版社，2001年，第22页。

      ⑩吕思勉：《中国史》，上海：上海古籍出版社，2006年，第1页。

      （11）（22）张耕华：《历史哲学引论》，上海：复旦大学出版社，2004年，第29、39页。

      （12）（18）[英]爱德华·霍特列·卡尔：《历史是什么？》，吴柱存译，北京：商务印书馆，1981年，第23、28页。

      （13）梁启超：《中国历史研究法（外二种）》，石家庄：河北教育出版社，2000年，第49页。

      （14）翦伯赞：《史料与史学》，北京：北京出版社，2005年，第85页。

      （15）[英]R.G.柯林武德：《历史的观念》，何兆武、张文杰译，北京：中国社会科学出版社，1986年，第10页。

      （16）（17）（20）[德]德罗伊森：《历史知识理论》，胡昌智译，北京：北京大学出版社，2006年，引论第14、17-18、11页。

      （19）韩震、盂鸣歧：《历史·理解·意义——历史诠释学》，上海：上海译文出版社，2002年，导论第6页。

      （21）[德]汉斯—格奥尔格·伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，上海：上海译文出版社，2004年，第396页。

      （23）刘俊利：《学术的历史学与中学历史学科素养》，《教育研究与评论》2010年第1期。

      （24）车博文主编：《当代西方心理学新词典》，长春：吉林人民出版社，2001年，第442-443页。

      （25）刘俊利：《学术型课堂：历史课程的一种境界》，《教育研究与评论》2012年第2期。

      （26）[美]帕克·帕尔默：《教学勇气》，吴国珍、余巍等译，上海：华东师范大学出版社，2005年，第1-2页。

      （27）刘俊利：《史学素养视域中个性化课堂教学的四个着力点》，《历史教学》（上半月刊）2013年第12期。

标签：历史学论文;  课程评价论文;  学术价值论文;  教学评价论文;  教学过程论文;  读书论文;  高中历史论文;