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中图分类号：G410
文献标识码：A
文章编号：1004-633X(2003)04-0048-04
劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg，1927-1987)是美国著名的心理学家和教育家，也是现代西方道德认知发展理论的创立者。20世纪中叶以来，他超越皮亚杰，发明了一种测量道德发展的新方法，通过25年的不懈研究，他提出了儿童道德认知发展的三水平六阶段理论，为西方道德心理学和道德教育奠定了重要的基础。很多人都以科尔伯格的道德认知发展理论为依据，设计学校道德教育大纲，编写学校道德教育的教材和活动计划，并在实践中加以应用。他的理论观点至今仍然是很多人学习、运用的思想之源。但是，近十几年来，西方道德心理学发生了很多重大的变化，人们正在致力于解决一些新问题，采用一些新的研究观点和方法。有很多研究甚至向科尔伯格的理论提出了挑战，并逐渐形成一种后科尔伯格道德心理学研究的思潮。在这里，我将主要以科尔伯格的道德社会化认知－发展方法为背景，阐述当代西方心理学关于道德人的观念及其发展变化，并就这些变化的教育意义提出个人的看法。
一、科尔伯格的理性概念及其争论
科尔伯格的道德社会化认知－发展的研究方法是1969年提出来的，从一开始，人们就对科尔伯格的理论和研究方法提出疑义，争论也一直没有停止过。但科尔伯格一方面坚持自己的认知－发展观点，一方面仔细倾听不同的意见，不断地收集和分析数据，对自己的观点进行修改。在科尔伯格去世后不久，瑞斯特(Rest，1989)就曾指出，“道德心理学家应当保持科尔伯格孜孜不倦地探求发展道德研究时的‘大胆果敢’的精神。”[1]我们相信，如果科尔伯格仍然在世的话，他也一定会继续对他的理论和方法进行修正。
道德认知发展的内容非常丰富，其中理性是一个人根据认知－发展方法形成道德社会化的核心。在科尔伯格看来，理性是一个人道德成熟最显著的标志。换句话说，一个道德思想成熟的人一定会有道德的行为。但这种观点却引发了很多的争论。
我们知道，在科尔伯格的道德认知－发展观点中，道德最显著的特点是人的分析能力，因此，道德判断力一直被视为道德人的唯一最重要或最具影响力的因素，也是唯一真实的决定因素。尽管后来科尔伯格对理性在道德行为中的决定性作用在态度上有所改变，但他却始终坚信理性是道德的核心。这是因为科尔伯格的理性概念是建立在下述哲学观点基础之上的，即道德的本质以及人对社会的理解是一个发展的过程。和康德一样，他也相信道德属于经验范畴，但他同时相信，道德建立在人的分析能力的基础之上。道德要求人的行为合理、受目的驱动，并按照人的主观愿望进行。以此为基础，他确立了一整套关于人的道德分析能力发展方式的心理学信条。科尔伯格相信，一个不断发展的人会主动建构社会环境，并赋予其意义。这就是人的分析能力，而且这种分析存在着一种结构或形式，随社会经验的积累向更加成熟的阶段发展。他的三水平六阶段理论阐述的就是，一个人运用越来越广泛、深刻的道德判断能力来发展关于公正和他人权利的社会道德观或世界观。
科尔伯格坚持认为，道德分析能力和发展水平越高，人就越能成为真正道德的人，包括思想和行为，其论据有两个方面：其一，从哲学和心理学意义上说，他认为发展阶段越高，道德问题解决得越好，因为一个人的道德分析水平的阶段越高，就越能更好地遵守道德规范。其二，他认为知识和理性本身是一种动力，含有某种影响或约束力量，能够驱使个人按照自己的判断行事。“感觉不公正使人心理失衡，而为正义奋斗使人心态平衡。”[2]后来，在人们的批评下，他承认自己低估了道德与行为之间关系的复杂性，开始修改自己的想法，并增加了两种认知功能（对道德标准的习惯判断和对遵守道德责任的个人判断）。但总体上讲，他仍然坚持推理逻辑最能影响人的道德行为。因此，理性是构成一个人道德观成熟的核心。
近年来，人们对他的观点提出了如下质疑：
1．他过高地估计了理性的作用，而忽略了其他道德因素的作用，如情感、个性特点等。还有人批评说，他没有有力地证明理性在与道德的其他组成部分相互作用时所起的作用，尤其是它和道德行为的联系，因为有道德的认识并不意味着一定有道德的行为。有些研究发现，按照科尔伯格的方法测量出的道德水平要高于其实际行为所表现的水平。
2．对道德阶段论的普遍性的质疑。例如，文化人类学家怀疑他的道德认知发展阶段理论是否能普遍适用于所有人的社会生活习性；女权主义者则批评他的理论有男性偏见，因为男性更强调公平和公正之类的抽象概念，而女性则更强调关爱和人际关系，强调道德的情感体验，提倡建立一种更强调相互关系，强调关怀和被关怀的道德新概念。[3]
3．有人批评他的道德环境不真实、太深奥。例如“排他主义者”认为，如果脱离了人们日常的道德生活的社会环境，这个理论就几乎失去意义。有人批评他在《道德判断调查》中的评分信度和效度。还有人对他的道德阶段论的发展特点有怀疑等等。
4．由于他过分强调理性而导致道德理性人的观念，有人批评说他的道德理性人都是冷冰冰的、纯理性的、缺乏情感和个性、超凡脱俗的、与日常生活失去联系的人。
总之，尽管科尔伯格理论的积极方面仍然大于它的不足，但人们已经认识到，在道德认知－发展的理论观点中，应该有一套更加全面的道德理论。也就是不要过多地关注理性的道德判断，而应该把理性放在更广阔的领域中进行研究，把注意力转移到对道德人的真正研究中去，去了解人们在现实社会中的道德行为。
二、关于道德和道德人概念的新发展
90年代以来，品格教育(character education)成为北美地区道德心理学研究的主流。它强调“品格由三个互相联系的部分构成：道德认知、道德体验和道德行为。好的品格包括认知善、趋向善、和行为善——良知习惯、喜好习惯和行动习惯。此三者皆为道德生活所必需，此三者构成道德上的完整性。”[4]在这种新的道德教育理念的指导下，道德认知-发展的研究达到了一个新阶段，很多研究提出了一些包括大量内在联系的论题和设想，涉及到早期道德发展的很多研究主题，主要包括：
1．对道德概念的重新审视和再定义。例如，特里尔指出，道德与社会习俗和个人喜好是有区别的，后者是一些社会体验，不一定属于道德范畴。道德概念不仅包括公正，还包括道德体验的其他方面，如关怀和孝道等。还有人对道德概念的社会标准进行了检验和扩展，力图使道德概念更能代表不同个体的社会体验。
2．重视日常生活中道德体验的多样性与多变性，特别是社会生活对道德行为的影响。例如有人研究了不同的社会环境（自由贸易、吸毒）对道德判断的影响，对科尔伯格关于道德阶段分析的连贯性提出了质疑，认为人们所处的社会环境不同，道德体验不同，其道德判断也会发生变化。有人研究了运用具体的道德判断方法和教学计划以适应特别人群的特殊需要，如改造那些对社会有逆反倾向的年轻人，教给他们对自己言行负责的道德判断方法。
3．采用多样化方法研究道德发展问题。如泰班(1997)鼓动道德心理学家转向推理论证，认为“叙述法”可以对道德人进行有价值的再定义。把他从“认识的接受者”转化为一个“对话的自我”，叙述的过程可以有效地帮助人们理解道德体验与道德发展。科尔比和戴蒙决定把他们的“认识的接受者”转变为探索道德体验的真正的合作伙伴，运用“辅助式自述”的方法来研究积德修身者的人生经历及其道德内涵。
4．道德人概念的新变化。早期关于道德人的研究很少关注人的个性特点，科尔伯格的理性仅仅提供了看待道德成熟的一种视角。一些研究者认为，这是对道德人概念的极其贫乏的描述，就像一个没有肉的骨头架子。我们需要对道德行为进行更加丰满的描述，即“给骨头增加上肉，使之成为有血有肉的血肉之躯”[5]。这一工作目前正在进行之中，人们对道德自我的研究、道德概念和道德人格的研究都有了许多不同的说法。概括地说，关于道德人概念的新变化包括如下内容：
(1)瑞斯特提出“道德人的自我意识”概念，认为人在进行道德决策时往往把道德标准摆在首位，因此，自我意识是一种原始驱动力，是人的道德原型的作用。
(2)布拉斯提出道德行为的自我原型，对道德人做了较全面的概念描述。他认为，科尔伯格理论没有把自我看作是一个重要的动力环节。他说，自我一贯性的需要引发个人要求按照自己的道德信仰办事，并为之负责。尽管认识过程对道德很重要，但它只是人的整体本质的一个方面。理性自身无法引发人对道德责任的认同感。他相信，人的行为之所以符合道义，主要取决于人的道德信念与人格、与自我意识的融合程度。他说，我们的道德信念对我们生活的影响取决于我们作为个人对它的重视程度。我们必须认同并遵守自己的道德信念，自己决定它们在我们自身诸多驱动力中的地位……并以此为基础建立我们最熟悉的自我意识，即我们心底里认为我们自己究竟是什么样的人。[6]
(3)经验主义者阐释了道德人格在人生发展中的意义和作用。例如，人类如何理解和认识道德现象以及道德的重要性？道德在人的日常生活中起的作用是怎样的？怎样解释和获得人的道德定位，人有哪些道德的社会责任感？人是如何把道德范畴概念化的，又是如何把它们在道德范畴内的个人体验概念化的？科尔比和戴蒙研究了道德典范及其典范行为的本质。通过对被试生活经历的调查，揭示了他们对道德信仰的不懈追求，如维护公民自由和努力消除贫困。尽管这些人性格各异，社会环境和道德观不同，但他们的道德典范与别人的本质区别在于，他们对自己作为道德人有强烈的认同，他们有克服困难，百折不挠地追求这些目标的精神。这个研究与布拉斯的道德人理论相一致，即他们的道德观和个人追求以及他们对自己的自我意识定位是逐渐融合的。但是，他们的道德分析成熟程度并不构成显著特征，而是介于科尔伯格理论中的第三和第五阶段之间。于是，他们得出结论认为：“道德发展的关键问题是一个人的全部个人目标——归根结底是人的自我意识——是否支持个人的道德思想和道德行为”。[7]
(4)青少年的道德行为和道德人概念。哈特和费格利访谈了住在城区的15个少数民族青少年，这些青少年都因助人为乐而受过社区领导人的褒奖。他们热心公益事业，并义务为社区服务。研究发现，他们的自我意识与其道德行为是一致的。例如，他们的自我意识与一般青少年不同：在介绍自己时，他们往往选择道德品质、道德目标对自己进行归纳，认为自己具有比一般人更强的道德稳定性和持久性，更能坚持追求个人和父母的理想。他们所表达的自我理论更强调个人信仰和个人哲学。该研究也发现他们在道德判断成熟方面并没有显著差异。因此，道德行为并不一定和青少年的道德成熟程度有非常直接的相关。
(5)人的道德体验和道德价值观在日常生活中的重要性。加拿大多伦多大学的阿诺德研究了青少年对自我价值的看法以及他们如何看待自我价值与道德推理、道德行为之间的相互关系。她首先要求这些12到18岁的青少年从美德袋中选出他们认为最核心、最基本的道德品质，然后提出一些问题，要求他们解释说明这些道德品质对个人的意义或重要性，对结果的分析反映了青少年道德自我的几个方面：不同年龄的青少年选择的美德差别很大。一部分人只选择道德品质，而另外的人则不屑一顾。对这些品质的重要性，他们的回答也差别很大。但不管他们做什么选择，有些人把他们做“道德人”的动力完全归因于道德范畴、个人意志和感情共鸣，而有些人则更多地是为了个人成就，受自己利益所驱动，很少考虑别人。
(6)自然主义的道德概念。沃克等人考察了人们在日常生活中是怎样体验和理解道德的，对象是80个16-84岁的中产阶级人士，询问他们在日常生活中的道德体验，如何应付生活中的尴尬局面，如何理解广义的道德范畴等问题。结果发观，人在陷入困境时，其内心往往不是为了正义和公正，而更多地是为人际关系和心理问题而矛盾挣扎着。很多人在评价自己做出决定的道德性时往往表现得非常困惑，总是归结为本能、良心或内心反应，而不是深思熟虑的结果。还有人提到现实考虑和宗教信仰的影响。沃克等人的结论认为，对有些人来说，道德植根于他们心中，而另一些人则认为道德无足轻重。在谈到他们心目中道德高尚的人的概念时，他们往往归结为性格、美德（如同情心或关心他人）和行为，而很少提到道德判断力的成熟程度。
总之，这些新的研究弥补了传统道德心理学研究所忽略的内容，阐释了道德情感体验和人际关系取向，如形成和赋予生活意义的价值、目标和道德体验的影响驱动力，恢复了科尔伯格所抛弃的道德品格研究，从而为道德心理学研究提供了丰富的内涵。科尔伯格的道德人道德成熟的标志是人的推理能力，因此，理性是人为道德情境赋予意义的“骨架”或“框架”。但新的研究发现，人的道德观、道德标准与自我意识或自我价值观的一致性才是决定道德人的关键因素，而道德发展阶段的影响是比较微小的。
三、道德人概念变化的教育思考
什么是道德的人？对这个问题的解答本来就是随着时代的发展而不断变化的。后科尔伯格道德心理学思潮的出现向科尔伯格理论提出了新的挑战。概括地说，这些挑战主要体现在两类问题上。一类是关于道德认知发展方面的问题：最新研究发现，有道德的人具有一些不同的新特点，这表明道德认知与人的道德行为和道德情感存在着一些必然的联系，因此，对道德人的概念和界定也必须相应地改变。第二类问题是这些新发现对心理学家和教育者从事道德教育及道德发展研究的影响问题：道德教育是否仍应强调理性在道德教育中的重要性，是否应该了解人对自己道德情感体验的理性理解？这些问题都引发了我们对道德教育的新思考。
1．关于知情行关系的教育思考。科尔伯格的道德发展阶段观认为，道德推理要求人必须对道德判断进行阶段分析，这种分析的内在逻辑影响人的道德判断成熟程度以及人的道德约束力，因此，道德理性的发展是成为道德人的关键。但是，很多新的研究却不支持科尔伯格关于道德分析能力（即道德认知发展）是形成道德信念的关键因素的论述，研究发现在很多情境下道德认知发展阶段与道德行为无关。这就向我们提出了一个现实的教育问题：进行道德教育要不要考虑具体的教育情境？
笔者认为，高度复杂的道德分析能力能否成为高尚道德生活的前提，关键取决于人们何时需要成熟的道德判断力，何时又不需要，在什么情境下道德认知发展的阶段分析与形成正确的道德概念有关，什么情况下无关。因此，进行道德教育必须考虑两个因素：(1)受教育者所面临的社会问题或问题所处的环境，(2)解决道德问题的人的个性特点。有些道德问题可能是相当复杂的，可能会涉及到诸如法律、政治、价值观等问题，需要通过多种复杂的分析判断才能解决。而有些问题则比较简单，不一定要求人们具备成熟的道德判断力。这样，在道德教育中，我们就应该努力创造各种可能的道德情境，或者尽可能地利用社会现实中学生所面临的道德问题，让他们在具体的活动情境中，通过道德认知、道德情感和道德行为的有机结合，来提高道德判断能力，促进道德认知的发展。人与人的道德特点各不相同，他们对各种道德情境的态度和反应也不尽相同，这就反映出道德个性的多样性。例如，所有的道德典范对成为道德的人都有很强烈的追求，但他们对具体问题的认识、理解、解决问题的出发点和方式方法却各不相同。比如，有些人可能纯粹从社会正义、公正、公平方面解释自己的道德信念，也可能会用道德分析、推理的方法对自己的道德信念做补充；有人可能更重视道德情感的作用，用一种更具有同情心的或忘我的方式来对待处理社会问题。所有这些都体现出很强的道德自我或道德个性。这就要求我们在道德教育中，重视对道德问题的选择和重视解决问题者的个性特点及其解决方法，进而不断完善道德成熟的概念，对知情行之间的关系做出科学合理的解释。
2.关于道德人概念及其评价的教育思考。既然有道德的人不一定是道德认知发展达到高度成熟的人，那么，在道德教育中，我们就必须研究什么是有道德的人，他们是怎样理解和阐释社会现实的，应该怎样对他们的道德品质进行教育评价。从科尔伯格的观点出发，这可以从两个层次来说明：(1)要仔细分析道德人对自身心理状态的认识、遇到道德两难问题时内心的心理活动。对人的道德情感体验的研究必须建立在对其思想仔细分析的基础上。(2)只有当道德人表现出有理由进行道德行为的能力和倾向，即做出有目的地与他人发生社会联系的行为时，他才是道德的人，因此，具备道德行为的理由代表知识本身的“逻辑必然性”，这是产生道德判断的内在约束力和影响力。
但是，新的研究发现，很多人认为自己是根据内心反应、本能或良心来做出道德决定的，并不是对道德情境做出深思熟虑之后的结果，尤其是对年龄幼小的儿童。那么，这些内心反应等是否就是构成道德的合理基础。如果是，人们可能会问，是什么引发人的这种内心反应，是什么赋予内心“正义感”，它们是怎样产生的，何时产生的，通过什么方式产生的等等。因此，在对学生的道德评价中就要考虑多方面的因素，既可以使用科尔伯格道德认知发展阶段的评价方法，也要充分考虑学生的心理活动、社交情境、家庭教育背景、面对道德问题时的情感体验及行为表现等，进行综合评价。
总之，现在人们对科尔伯格的道德推理、道德判断和道德发展阶段的理论提出了很多不同的观点，人们正在进行研究，力图使道德的骨架上有血有肉。不过，现在的研究还没有完全解释清楚道德理性的作用。后科尔伯格思潮能否取代科尔伯格，成为西方道德心理学的主流，我们将拭目以待。但是，在此之前，我们还不宜过早地推翻或诋毁道德理性的作用，更不要轻易地“把洗澡水连同孩子一起倒掉”。
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