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中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1000-260X(2001)05-0108-08
社会不断发展，文化必然要随之整合和嬗变。德育这一伴人类社会而生、受社会经济制约、为社会服务的特殊社会实践活动和特殊文化现象，在社会主义市场经济逐步建立与发展的今天，也同样面临着变革与发展的挑战性命运。这种挑战，不但反映在学校教育的一元价值倡导与现实社会多元价值取向的冲突上，反映在传统的单调德育手段与外界异常丰富的渠道之间的对比上，反映在德育投入与产出的强烈落差上，也反映在德育与社会环境相脱离，与受体心理需求相脱节、与道德构建相失衡等诸多现象上。虽然德育首位也在理论界有了一定的认同感，但德育效果日见衰微。对于社会剧变带来新情况、新问题，德育战线迫切需要进一步“解放思想，大胆实践，加强研究，总结经验”，寻找新出路。德育环境化正是缘此而提出的一种新思维、新格局和新出路。
一、德育环境化模式的提出
德育是社会的一种普遍现象，它是一切阶级和阶层用来维护其政治、经济、文化诸方面利益的必备工具，是为最终培养出本阶级接班人和巩固、发展本阶级政权服务的。古今中外各党派无不把德育放在极重要的地位，但在德育的指导思想、教育内容乃至实施手段上则是各有千秋，各具特色，乃至迥然有异和矛盾对抗。但若从理论模式上来考察，笔者认为现存的德育模式主要是两种：灌输性教育模式和选择性教育模式。
灌输性教育模式的理论基础是：德育是以塑造和提高人的政治思想和道德素质为根本目的的，德育过程主要是一个塑造与被塑造的过程。实施这一模式主要基于两种情况：一是先进思想体系的传输层面。即认为先进的思想学说，不可能由个体自发产生或自觉完成，而只能从外面灌输到个体思想中。虽然个体也可能形成某种正确观点，甚至是先进思想的闪光，但作为代表最先进、最彻底的科学的理论体系，由于它是对社会规律的高度概括和总结，需要反复实践，深入探究，甚至须经过无数个迂回曲折，乃至流血牺牲才能得到，因而个体是无法自发达到这一理论层面的。只有通过有目的、有计划、有组织的教育活动，特别是通过自上而下、由外到内的理论灌输、观念训诫和思想诱导，才有可能迅速提高国民的政治思想觉悟和道德修养水平，才能统一人们意志、维护社会团结和进步，并最终实现一定的社会政治理想。正是出于这一情形，社会主义国家一般都采用这一模式。二是教育心理层面。即青少年知识不丰富、社会阅历不深、思想可塑性大，因而应以灌输教育为主，以促进其社会化进程。正是从这个意义上出发，教育社会学研究鼻祖埃米尔·杜尔克姆(Emile Durkheim)把教育界定为“成人对那些还没有为社会做好准备的人所施加的影响”。极力主张“绅士教育”的英国资产阶级哲学家、教育家洛克也说：“我不能不认定说理是对待儿童的真正办法”。
选择性教育模式是以社会所认同的价值观和价值规范为德育目标，运用两难问题辨析、环境诱导、自我领悟等方式，进行指导性教育的一种德育模式。选择性教育模式的理论渊源虽然十分芜杂，既有亚里士多德关于人是一种政治动物的痕迹，也有费希特关于自我完善论的神秘主义色彩，更有实用主义者关于“教育即生活”的主张、存在主义者的自我中心论调和人文主义者指导性咨询观。但其理论归宿却是一致的，即完全遵循个人主义的道德原则。如萨特鼓吹“人是注定自由的”，极力主张人要摆脱现实社会的一切外在条件的束缚，冲破周围客观环境的限制，实现自我意志的绝对自由。以创建美国自由学校而闻名的A·S·尼尔认为，要使儿童成为完善的成人，就必须允许他们具有自由的环境。可见，在他们看来，灌输是不必要的。认知派的主要代表柯尔伯格指出：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”价值澄清学派的支持者也认为，任何强制或灌输的方法者不可能达到“把些价值体系变成我们内心的信念”的目的，因此坚持主张建立一种“无灌输的道德教育(Moral education Without indoctrination)”，认为道德教育不是要去灌输或引进任何一种特殊的新的价值观，目的在于帮助学生发展他们已经具有的价值。这一观点在阿米泰·埃则尼的《学校能够教给儿童价值观念吗？》一书中表达得很充分。约翰·威尔逊(John wilson)也是试图将德育工作重点从传递特定的的价值观念和道德标准转移到发展个体道德思考和探究能力的代表性人物。
选择性教育模式既是“自由意志”的体现，也是资本主义教育的特征。个人主义思想是从人的本能出发的、属低层次的思想和意识，自然无须教育和引导；在资本主义社会，个人主义原则是社会所普遍存在、体认和倡导的，因而先进思想的灌输教育在那里不但是不合适、不合法的，而且也是多余的。客观地说，灌输性教育模式和选择性教育（又称指导性教育）模式都是在特定社会背景条件下产生，并为各自的社会服务的，可以说各有特色，各有成效，完全肯定一方而否定一方是不可取的。
当代青少年处在对外交流日益扩大、通讯传播不断扩展、社会活动日趋多样化和复杂化的社会氛围中，接受着广泛而深刻的社会影响。在这一开放而变革的社会大环境下，传统的灌输性教育，学校所刻意筑起的一道道信念大堤，犹如一纸单薄的空文、一串理想化的彩泡，显得那么脆弱和苍白。其深层次原因就在于灌输性教育的局限性，在于传统的学校德育与学生认识社会的不一致性。或者说，灌输性教育的泛化是影响德育效果的根本原因。我们认为，灌输性教育不是也不应该是学校德育的唯一方法和全部内容。德育包括政治教育、思想教育和道德教育三大块。灌输性教育的泛化，不但因其过分突出政治而与时代不合拍，而且因那种你打我通的方式也与时代相抵牾，更因学校德育的自我封闭而与时代格格不入，以致使学校德育的效果呈严重下滑趋势。
我们认为，这两种模式所暴露出来的问题，其实质在于德育与环境的关系（亦即正规教育与非正规教育的关系）没有把握好和运用好。灌输性教育模式有重灌输轻环境教育之弊端，而指导性教育模式则存在重习染而轻正面教育的毛病。其必然结果就如同罗伯特·梅逊所揭示的：“非正规教育和正规教育之间的冲突日益成为我们社会的特征。”可见，建立德育环境化新模式是应运而生，应时而出。
二、德育环境化模式的内涵
心理学、社会学和教育学的研究结果告诉我们，人的心理结构可分为意识和无意识，人的言行是意识和无意识共同作用的结果。人的思想品德、道德情操、理想信念和行为习惯的形成是一个复杂的过程，既可能是依照某种理论灌输而确立，又可能是受其所处环境和氛围的熏染结果，是有意识教育与无意识教育的辩证统一。我们讲德育环境化，不是主张取消灌输原则，搞自由教育、放任教育，也不是指让环境熏陶代替正面教育、让社会家庭教育代替学校教育、让无意识教育代替有意识教育，而是指德育要以环境为载体，以社会规范为主要手段，以自我教育为根本出发点，以道德进步为目标，从而使德育的首要地位得到真正发挥，德育效果得到切实体现。我们还对德育环境化的“环境”从以下两方面进行界定：一是指优化的环境，这与消极与反向的环境相对立；二是指有教育意义的环境，这与自发偶然的环境相对立。这样，德育环境化的内涵，即指在指导思想上要坚持正面教育，充分发挥德育的导向功能，在方法论上要以环境教育为主，充分发挥德育环境的渗透功能。如果说前者是德育党性原则的必然结果，那么后者则反映了德育艺术性的内在要求。就是说，德育环境化的要旨在于通过设置一定的心理环境，引导受教育者去感知、体认和自觉思考，在良好的氛围和潜移默化中受到启迪和教育，总之，德育环境化模式的立足点是教育与环境的统一性。
一方面，教育性是必要的，而且是第一位的。教育在人思想转变，特别是在正确思想的形成上意义深远。这不但因为教育，特别是学校德育对青年学生的健康成长起着不可忽视的作用，对学生的人生道路有着重要的奠基作用，因为这一时期正是学生能力开发和科学世界观、正确人生观和良好道德品质形成的重要阶段，在同样的社会环境中，一个人品质的形成、人生道路的选择与社会作用的发挥的差异性都与所受教育密切相关，教育对每个青年人的心灵会打上深深烙印，而且因为教育是有目的、有组织、有计划的社会实践活动，具有权威性、规范性、政策性、专业性和协调性的特点，因而也就更科学、更有针对性和更有成效。这也正是非正规教育所无可比拟的。西方有学者完全否定学校德育的教育性。主张放弃学校教育的重要阵地，这在资本主义国家也许可以做到，但在社会主义国家则是绝对不可行的，因为我们肩负着“用我们的真理去反对资产阶级的‘真理’，使人们承认我们的真理”[1]的特殊使命。如果淡化了德育的政治性和教育性，而成为一个“体谅过程”、“咨询过程”、“理解过程”或“指导过程”，极容易滑向放任自流的境地，从而也从根本上失去了德育意义。因此明智的政治家、教育家都是推崇教育性原则的。毛泽东从共产主义教育的高度强调指出：“学校的一切工作都是为了转变学生的思想。政治教育是中心的一环。”
另一方面，环境也是一种教育力量，而且是一种更广泛、更重要的教育。首先，环境是一种更广泛的教育。学校教育只是人生的一个驿站，而不是教育的全部。学生在学校接受教育时尚且不可避免地还要同时接受社会教育，正如叶圣陶先生所说：“学生不光在学校里受教育，在学校之外，在家庭里，在社会上，他们无时无刻不在受教育。”学生在结束学校教育后，更是要亲身投入社会、立足社会、适应社会，把自己人生的绝大部分交给社会生活，接受更广泛、更复杂的社会教育。正如美国当代教育家珍妮·H·巴兰坦所说的，“我们每一个人都在接受教育，不管其教育是学校环境中的正规教育，还是从我们的家庭、同辈人、传播媒介以及生活里的其他影响中得到的非正规教育”。因此我们有必要建立一种大教育观，即正视“教育，从一个最小的家庭到各类学校乃至整个社会，都是无所不在的”这样一个客观事实，使学校德育从自我封闭状态下迅速解脱出来，立足改革、立足开放，完善德育体系。
环境教育的广泛性，要求我们实行开放性教育。这也是解决学校德育与学生认识社会二律背反现象的根本措施。当然，正如美国博耶博士所说，“开放校园，对于学习社会来说是一种挑战，甚至也可能是一种凶兆。但是大学不能脱离现实世界而存在，它必须面对现实。……更有生气的、灵活的大学教育，可以为今天的学生提供他们在明天更为错综复杂、相互联系的世界里更有信心地生活所必须具备的技能和正确观察世事的能力”，因为“大学不仅是一个学习的小天地，而且是走向生活的一个通道。”列宁也曾指出：“学习、教育和训练如果只限于学校，而与沸腾的实际生活相脱离，那我们是不会信赖的”。[2]事实上，在改革开放的新的历史条件下，那种封闭式的教育不仅无效，也是根本无法实施的。因为学校教育本身也不能不受到社会环境的深刻影响。一方面，社会的任何变革都会引起教育的变革，因为教育是社会变革过程的一个活跃部分。另一方面，社会中占统治地位的群体的利益和目的，必然要求并塑造着学校，环境中的许多因素，政府、社区压力、团体组织及其他特殊利益群体，必然决定着向学生传授什么和怎样传授。
其次，环境是一种更重要的教育。马克思、恩格斯曾深刻指出：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交流，与现实生活的语言交织在一起的。”[3](P30)学校德育，尤其是灌输性教育，是传播先进性思想的重要方式，但并不是决定人们正确思想形成的根本条件。确立一种新观点、新思维、新体系，抑或是破除一种陈腐和落后的旧思想、旧意识，不能满足于灌输和说教，而应从社会经济的层面去寻找根本途径。关于这一点，我们可从理论和实践的两个层面来加以论证。
从理论的层面上看，革命导师对此有不少精辟的论述。列宁早就指出：“教育共产主义青年，决不是向他们灌输关于道德的各种美丽动听的言词和准则。”马克思恩格斯在谈到改造人的思想时也指出：“要真正地、实际地消灭这些词句，要从人们的意识中消除这些观念，只有靠改变条件，而不是理论上的演绎。”[3](P45-46)这就告诉我们，社会存在决定社会意识，“改变条件”，也就是重视环境的作用，它是最重要的。人格乃是一个过渡的过程，而不是一个完成了的结束，一个人周围的刺激是影响人格形成的支配因素。个体在群体的影响和压力之下，有时会放弃个人意见，而在认知与行为上与多数人保持一致。这说明环境具有教育引导、规范约束和濡化习染的独特功能。
从实践的层面看，由于人具有模仿、从众、认同、感染、体验和服从等心理机制，也由于环境的广泛而复杂，还由于青少年的身心发展尚未成熟、定型，他们选择和改变环境的能力还不强，思想可塑性大，因而也就最容易受到环境的冲击和制约。现实和研究的结果都说明了这一问题。某省对7384名大学生进行了“什么事对你影响最大”的调查，结果回答是“国内外大事”的达51.7%，比学校的影响力高40个百分点，广州市教科所1994年对经济状况与学生观念变化的比较研究，发现不同经济环境的学生有着很不相同的思想观念。[4]广东省教科所就社会环境对升学流向和学生学习动力影响的研究也表明，学生的读书积极性和对高学历的重视程度与社区环境正相关。[5]
三、德育环境化的构建范式
通过对德育模式的历史考察和对德育环境化的本质认识，我们可以得到如下几点启示。
启示之一：德育活动要与环境相谐调。德育是一个过程，这一过程具有能动、系统和相对独立的特性。但它决不是一个不受外界影响的“独立体”，它必须与外部环境发生物质、能量及信息的交换。因而德育过程不应自我孤立、自我封闭，要使之成为开放系统，实施开放性教育。要从“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的旧观念中解放出来，从苦心营造“风景这边独好”的工作误区中走出来，走出象牙塔，天高放风筝，以处变促变、不变应万变的哲学思维把握教育与环境的谐调性。谐调性内在要求着德育活动不能滞后。滞后是由德育落后于社会发展、脱离社会现实要求所致，与德育功能相背离，与社会环境相错位，因而是最大的不协调。然而谐调也不是指德育活动对环境的简单调和、融合、同化或顺从，而是指德育过程要既具目的性、计划性、组织性和相对独立性的一面，又具有与时代发展合拍、与受教育者心境和需求合意的一面；要求德育活动能对社会各个方面的影响作出较敏捷的反应和较有力的调节，发挥积极作用，抑制消极影响，使教育客体朝着社会所期望的健康而积极的方向发展。
启示之二：德育活动要以环境为载体。思想教育不可能到人们的头脑中直接作业。它是通过说理、形象感染、社会交往这些外在形式在人们心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。这些外在形式也就是环境。理论的灌输与宣导、思想的督育与升华、观念的更新与转变、理念的建立与巩固、行为的矫正与塑造，乃至心灵的抚慰与净化，都不能缺少关于方式方法、氛围情境的环境（中介）因素，不能缺少具有德育意义和主动功能的德育环境。比如，包括自然或人造的环境、人际环境、社区环境、家庭环境、社会团体环境等在内的现实环境，就总是自觉或不自觉、有意识或无意识、直接或间接、积极或消极、或远或近、或强或弱、或虚或实、或深或浅地影响受体的思想和行为；直接实施德育的学校教育环境，更是以其最经常、最集中、最系统和最具目的性的特点和优势，对受体产生深刻影响；此外，教育者与受教育者的共振关系、群体压力、个体心理氛围，以及德育实施时的具体时间、空间、场合及条件等情景环境，对德育效果也有着至深的意义。因而如何以环境为载体，达到德育的效果，是德育环境化的根本任务。
启示之三：德育环境要综合优化。人的思想是社会实践的产物，是客观现实的反映。正如马克思所说：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[6]社会是一个大熔炉，也是一个大染缸，社会现象纷繁复杂、良莠并存，生活在一定社会环境中的人，不能不打上深深的环境印记。从人生历程来看，有家庭及血缘关系所产生的早期、长期、直接、细致、深刻与濡化的独特性影响，有学校教育的塑造性影响，有社会的诱导和习染性影响；从环境的横断面来看，有政治因素、经济因素、思想因素和文化因素等影响；从环境影响的性质来看，有引导和推动人们健康向上、积极进取的积极性因素，也有侵蚀人的灵魂、沾污人的思想、干扰正确思想形成和影响良好行为培养的消极性因素。因而正如马卡连柯所说，“一个人不是由各部分因素的拼凑培养起来的，而是由他所受过的一切影响的总和综合地造就成功的”，因此环境的综合优化和德育合力的形成，是十分重要的。
这3点启示，可以说也就是德育环境化模式的3条基本原则，或者说是构建德育环境化模式的三维空间。在这一模式的指导下，我们为新时期德育改革提出如下设想：
（一）更新德育思想
在德育的指导思想上，要实现两个转变。一是要由封闭式学校教育向开放式学校教育转变。“开放”的内涵有三：(1)思想开放。不是禁锢学生的思想，而是解放学生的思想，不是限制学生思想的发展，而是启之以思，百花齐放，形成一种浓郁的学术交流的氛围和思想自由的环境。这种环境也就是毛泽东所倡导的：“一个又有集中又有民主，又有纪律又有自由，又有统一意志，又有个人心情舒畅、生活活泼，那样一种政治局面”。(2)信息开放。大学是社会独特的一隅，它是文化的集中体现地，也往往是各种信息的聚集地和扩散地，封闭办学是根本办不到的。特别是处在沿海开放地区的高校，可以说既是外来文化的登陆场，也是中外文化的交汇处，又是各种信息的荟萃地和最新文化的大橱窗。这与传媒手段日益现代化、丰富化有关，与意识形态领域的斗争有关，更与大学生群体所具有的社会敏感性强的特点有关。信息开放有其不利的一面，但有利和积极的一面是最主要的。因为改革开放带来的不只是几个苍蝇，更多的还是科学、民主和文明。(3)德育途径的开放。这里有两层含义：第一，教育如果只专注于学校范围之内，其效果将是极为有限的；必须将家庭、社会和学校组成三位一体的教育体系。让学校主动协调社会力量，并力求优化社会大环境，树立德育的全员意识，形成教育合力，克服“学生在学校是正规教育，在家是实惠教育，在社会是金钱和权势教育”的冲突性落差现象和“分台演戏”的状况，达到一种相互溶入、相互渗透、相互支援和琴瑟和鸣的程度。这不但有利于提高德育实效，而且也是德育发展的根本方向。第二，要坚持请进来、走出去的教育方式，加强德育基地建设，加强社会场馆建设，重视社会实践活动。这是提高学校德育与学生认识社会的一致性程度的一个重要措施。
二是要由传输观念型向启发思维型转变。传统德育往往是以外输、训诫、说教、报告等方式，使受教育接受或服从一定的社会意识和理想信念，把灌输理论绝对化。其实，恩格斯早就告诉我们：“马克思主义是整个世界观，不是教义，而是方法，它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究所使用的方法”。[7]使学生学会用辩证的观点、全面的观点和发展的观点去分析和观察社会现象，由浅入深地理解和把握社会发展规律，这才是德育教育的根本目标。前苏联教育家克鲁普斯卡娅就说过：“一个教师必须这样来教育学生，即：使他学会懂得他周围发生了什么事情，懂得人类社会的发展规律，了解社会发展正走向和应走向哪里去。”当代青年，价值意识的主体性越来越强烈，文化素质也有了很大提高，因而自我教育的可能性也就越来越大且日益迫切，进行思维技巧的训练意义深远。如何在学生思想品德课的教学中着眼于培养学生正确的思维方法，是我们德育改革的一个重要方面。
（二）革新德育功能
毫无疑义，德育应充分发挥其特有的政治功能，把坚定正确的政治方向放在第一位，努力把学生培养成社会主义事业的建设者和接班人。那种偏离政治的方向性、淡化政治的服务性的做法是错误的、有害的。但过分突出德育的政治性，既不符合人们思想存在层次性的具体实际，又与时代精神和社会主义经济建设这个最大政治不协调。我们认为，在新时期，除了应坚持德育的政治性外，更要强化德育的经济功能和享用功能，以便充分调动和发挥人们的劳动积极性和最大可能地满足人们精神和心理愉悦的需求，促进人们健全人格的形成和社会的更大进步。也就是说，在把握好政治方向的前提下，要致力于两种德育环境的建设：一是有利于早出人才、出好人才的环境。邓小平同志曾深刻提出这一环境的重要性。他说，“要创造出一种环境，使拔尖人才脱颖而出。改革就是要创造这种环境。”因此，在德育建设上，要把“三个有利于”的标准融入德育过程中去，体现德育的时代价值。二是心理环境。活动不应是居高临下、盲目硬灌，你打我通的强制性单流程的过程，而应是一个双向交流、情通气顺、心理相融的过程。一个对德育活动怀有逆反心理、抵触心理、冷漠心理和消极性思维定势的人，对其施教的效果一定不会理想；而平淡寡味，缺少激情和融洽气氛的思想教育，也必定是失败的教育。重视心理环境的营造与运用，注意对受体心理的关怀与调适，是十分重要的。学生心理沐浴在优化环境中，无意识心理必然得到净化与升华。
（三）改革德育内容
传统德育是把重点放在共产主义思想的培养上，致力于共产主义道德的建设、社会主义战胜资本主义的信念确立和全心全意为人民服务思想的深入人心等方面。显然有过度拔高之弊。我们认为，新时期德育内容应应体现邓小平理论和江泽民同志“三个代表”的重要思想，紧紧围绕“三个主义”、“四个观点”和“五种意识”来展开。“三个主义”是指社会主义、集体主义和爱国主义，要坚持建设有中国特色的社会主义理论的宣传和教育，反对个人主义，弘扬爱国精神；要把社会主义和爱国精神统一起来，把国家利益、集体利益和个人利益统一起来。“四个观点”就是：劳动观点、群众观点、辩证观点和阶级观点。努力培养一代又一代德智体全面发展的、有社会主义觉悟的劳动者。提倡艰苦奋斗、勤俭建国，提倡密切联系群众、坚持群众路线。“五种意识”就是：创新意识、竞争意识、合作意识、法律意识和民族意识。致力于21世纪人才的培养，应该把求是创新、和平发展、遵纪守法等作为中国屹立于世界之林的精神风范，必须指出，法律教育和优秀传统文化的教育尤其具有现实意义。规范化的市场经济是以社会均等、公平竞争为条件，以健全法制为保证，以完善道德为依托的，社会主义市场经济从本质上说是一种法制经济。德国哲学家康德说过：“道德管行为动机，法律管行为结果。”强化学生的法律意识，是德育的重要任务。它对规范市场行为、净化社会环境、强化自律自洁、促进学生更好成长具有重要意义。而优秀传统文化对提高民族的自信心和自尊心，对凝聚人心和促进社会的稳定与和谐，对抑制西方文化的消极因素，推动我国现代化建设，意义都十分深远。《中国教育改革和发展纲要》中明确指出：“要重视对学生进行中国优秀文化传统教育。”这是颇具战略意义的指示。
（四）变革德育手段
首先，要以校园文化活动、以教育和行政管理为载体，寓德于环境感染之内，施教于无形熏陶之中，这种把教育的意向、目的渗透到或潜藏在与之相关的活动或环境的功能，有利于充分发挥学生自我教育的作用。也正如苏霍姆林斯所强调的，“教育艺术源泉就在于教育意图寓于友好而自然的关系之中。使学生们自我约束、自我克制。”校园文化以其鲜明的导向特征、广泛的参与特征、内在的激聚特征、强烈的时代特征和调适、规范功能，在德育环境化模式中居重要地位。必须加强校园文化教育建设，并着力于班风与宿舍环境建设，使优化的校园文化教育通过感染、约束、导向、升华等途径，促进学生道德品质的形成。其次，要使德育单靠人际间的传递（言传身教）向全方位的信息传递转变，充分运用现代化的传播手段，努力实现德育工作的信息化和现代化。