“试误”是化学教学永恒的机智I0049，本文主要内容关键词为：机智论文,化学论文,试误论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
著名教育心理学家桑代克基于大量动物学习的实验，指出学习的实质即有机体形成“刺激”（S）与“反应”（R）之间的联结。“学习即联结，心即是一个人的联结系统。”同时，学习过程还“是一种渐进的尝试错误的过程”[1]。在该过程中，无关的错误反应逐渐减少，而正确的反应最终得以形成。这就是关于学习理论的“试误说”。“试误说”有三大定律——准备律、练习律以及效果律，强调有效的学习需要具有一定的心向，要经历探索的过程，还需反复练习并得到积极反馈。 人们常常指责基于动物研究的行为主义理论如“试误”说等是“颈部以下的心理学”，忽略了人的认知特性，如主体性、价值感和目标性，把复杂的学习过程简单化和机械化。因此对其大加批判，认为其在诸多方面存在着局限。然而，笔者基于大量的教育实践考察，认为这种批判未免失之偏颇。因为显而易见的是：试误原本就是有效学习的一个基本特征，过去是，现在是，将来必定也是。试误能让学生思维真正活跃起来，不拘一格、兴趣大增，而且在试误过程中领悟出来的知识属于学生的个体知识，必定掌握得更为牢固。在促进学生知识达成的过程中，教师的专业成长也就水到渠成了。 一、“试误”能激发学生的兴趣，体现学习的主体性和过程性 笔者近五年来，在全国数十所项目学校进行了大量的课堂教学实践考察，发现教学过程中学生的积极性不高、主体性不强，教的过程常常被强调，而学的过程往往被忽视。其重要原因是：教师越俎代庖，替代学生的思维过程，一厢情愿地引导学生走向正确的思维道路，以追求所谓的“低耗高效”，而忽视学生的困惑、不理解和茫然。而这些困惑和错误，恰恰是制约学生知识获取和能力发展的瓶颈。 “试误”，就是让学习过程真正融入学生的心理场域中，让学生基于已有经验和知识面对困惑进行试探性的主体摸索，先经历纠结的心理过程，然后在教师的点拨下产生顿悟，从而不仅获得良好的知识建构，还获得积极的心理体验，为学习的可持续提供内驱力。譬如，我们跟团去旅游，与自己查阅资料然后自驾旅行，效果肯定天壤之别。相应地，教学如果只是教师的华丽表演，忽视学生的主体性和过程性，那么学生的朴实发展将成空中楼阁。 苏霍姆林斯基认为，学习取得的成绩乃是学生产生克服困难的动力和求知兴趣的源泉。学习成绩的取得是与克服困难相联系的，需要通过“攀登”、“挖掘”事物的实质及其因果关系，才能找到藏在深处的兴趣的源泉[2]。因此，知识不能让学生轻而易举地获得，而应当让他们经过一番“攀登”、“挖掘”。这种方式的学习与“试误”实乃异曲同工。 案例1：有机化合物“烃”的命名 几乎所有的教师在“烃”命名的教学中，都是给学生先讲授命名的规则，然后让学生练习。但是，总是有很多学生不知所云，无法获得这一技能。直到Z老师的出现，才引发了笔者的深思。 Z老师的教学步骤是：（1）给出甲烷、丙烯、2-甲基丁烷等常见烃的名称和结构式，以及甲基、乙基等基团名称；（2）给出十个碳原子以内的一系列烷烃、烯烃的结构式；（3）给予学生充足的时间命名；（4）汇总学生对每一个烃的命名，考察它们之间的区别，最后给出正确命名；（5）让学生总结归纳命名规则：首先选择最长的碳链；其次序数较小的那端编号，若是烯烃，则从双键序号最小的那端编号；所有的阿拉伯数字与汉字之间都用间隔符“-”隔开等等。 如果先告诉学生命名规则，那么学生难以理解规则产生的原因。但如案例中改变教学策略，先给他们一些最普通的例子，然后给予一些重要的复杂的变式，放手让学生去“试误”。此时学生表现出较强的兴趣，对各种预料的和意外的问题会产生惊异感，兴致勃勃，甚至到达迷恋不舍的地步，充分体现了学习的主动性。学生出现错误并不可怕，重要的是找出学生的认知症结，通过反复对比、思考，达成正确的认知。这样的学习过程学生既体验了感性认识，又有自己总结的理性认知。“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，在错误中获得的学习体验十分深刻，为后续的学习夯实了基础。 二、“试误”能促进学生灵活开放的认知结构的形成 访谈时发现，大部分教师有将“认知结构”等同于学科“知识结构”的倾向。有力证据之一是，在章节复习时总是绘制一些知识结构图，让学生记笔记、背笔记，忽视学生的个性化理解和独特的认知体系。有意义的学习必须以学习者原来的认知结构为基础，新的学习能否实质性地开展，关键在于学习者已经知道了什么。奥苏贝尔认为，“认知结构”是“个体的观念的全部内容和组织”，即它既指学习者的全部知识的内容和组织特征，又指学习者在某一特殊领域的观念之内容和组织特征[3]。也就是说，化学认知结构是学生头脑中由化学概念、原理等组织起来的化学认知网络，它具有个性和独特性，而非学科内部的客观“知识结构”。 毋庸置疑，教师给出的“知识结构”与学生脑中的“认知结构”有很大差别。原因就在于，教师一厢情愿地给予和代劳，并没有走进学生的心理。这种知识的拿来主义，只会增添负担，学生普遍抱怨“化学让人烦躁，因为内容繁杂，方程式多，要记的东西多”。我们认为，学生的认知结构，应是学生生活经验、学习体验与心理相互作用的产物，它的内容不仅包括生活常识、化学基本知识、化学知识的逻辑关系、解决化学问题的方法技巧和认知监控，还包括这些内容在头脑中的存在形态与组织方式。而认知结构的形成，无疑不仅仅是教师正确而直接的引导，也需要学生经历“试误”的探索。通过“试误”不断累积形成的认知结构，才是真正属于学生自己的。这种认知体系的发展，具有灵活开放的性质，同时可以对学习进行监控、诊断、调整，这势必带来高效的化学学习。 案例2：盐类水解中的“质子守恒” 守恒是自然界的普遍规律。学习中若能建构守恒思想，可对化学问题做到微观分析，宏观把握，简化解题步骤，既快又准地解决化学问题。盐类水解知识的建构离不开三个守恒：电荷守恒、物料守恒和质子守恒。在此仅以质子守恒来说明试误教学的重要性。
