我国教师职前培养相关政策假设的拷问与反思，本文主要内容关键词为：师职论文,国教论文,相关政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪末以来，我国在教师职前培养方面推出了一系列“新政”，引发了教师教育领域里的许多“激变”和“动荡”。应该说，许多政策如《教师专业标准》、《教师教育课程标准》、《关于实施卓越教师培养计划的意见》、《乡村教师支持计划(2015-2020年》等的颁布和实施，填补了许多亟待明确的政策空白，解决了许多悬而未决的政策难题。总体来说，“亮点”频现，充满“正能量”，然而毋庸讳言，有些政策假设或指导思想不明确，方向出现了偏差，或指导思想虽无不当，但“想当然”意味太浓，无法实施或实施效果不佳；或指导思想模糊，似是而非，经不起检验。本文拟对我国现阶段教师职前培养几个政策假设进行拷问、反思，以期提出问题，完善设计，促进发展。 一、培养体系是开放还是放开 20世纪90年代中叶以前，我国的中小学、幼儿园教师职前培养基本上都由独立设置的师范院校承担，教师来源渠道单一，教师培养体系呈现封闭特点。1993年，中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》(中发[1993]3号)提出“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”，这是我国教师培养体系开放取向政策的萌芽和最早表述；1996年，国家教委颁布的《关于师范教育改革和发展的若干意见》(教师[1996]4号)提出要“健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养与培训相沟通的师范教育体系”，指明了教师培养体系改革的方向；1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”，对改革方向作了进一步明确；1999年，教育部颁布的《关于师范学校布局结构调整的几点意见》(教师[1999]1号)提出“从我国国情出发，坚持独立设置师范院校主体作用，同时进一步拓宽中小学教师来源渠道，鼓励一批高水平综合大学参与培养中小学教师”，同时对教师培养层次结构、培养学校布局结构等作出了原则性制度安排，这一决定颁布之后，我国教师培养体系的开放进程进入快速发展阶段；此后，在2001年《关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)、2002年《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》(教师[2002]1号)、《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》(教师[2002]4号)、2004年《2003-2007年教育振兴行动计划》(国发[2004]5号)及2007年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》(国发[2007]14号)等国家教育发展的纲领性文件中都不断强调变革教师培养体系的重要性，从法律与政策上明确了“构建开放灵活的教师教育体系”的改革发展目标，确立了“形成以师范院校为主体，综合性高等学校及其他非师范类高等院校共同参与的灵活开放的教师教育体系”的基本思路与战略取向，构成了我国教师培养开放取向政策的完整体系。 教师培养体系从封闭走向开放，这样的取向和预期都没错，在社会需求从“学有所教”转向“学有优教”的背景下，特别是高等教育大众化时代的到来，再“固守”“中师生教小学、大专生教初中、本科生教高中”的“低配”水平以及“定向培养、统分统配”的就业模式，与时代特性和国际潮流都不吻合。问题是开放有没有边界?路径怎样选择?进程如何把控?如果把握不好这些“度”，“开放”就会演变成“放开”。 在目前的汉语使用习惯中，“开放”多表示张开、释放、解除相关限制等含义，是在一定的框架内进行的，如“改革开放”；而“放开”只是强调对于原有束缚的解除，如放开捆绑着的绳子，不再具有任何限制。无数事实证明，任何改革成功都会找到“框架内”、“计划性”、“适度”和“循序渐进”的“秘诀”，而任何改革失败都会贴上“无边界”、“无政府主义”、“放任”和“冒进”的“标签”。遗憾的是，我国的教师培养体系开放取向政策在提出之初和前期推进中，不幸沦为了后者，教师教育“边缘化”和教育资源“泡沫化”的衍生，就是明证。 首先是教师教育“边缘化”，战略地位并没有得到落实。从经费投入来看，在国家财政性教育投入不断增长的情况下，教师教育经费依旧投入不足，办学条件相对较差；从生源质量看，由于对基础教育公共性所赋予教师教育的公共产品特性考虑不够，师范生招生、收费、就业不再享有特殊政策的“呵护”，以往最优秀学生报考师范的“风光”不再，“一流学生读理科，二流学生读文科，三流学生读师范”的不正常现象普遍上演，引发了教育内外人士的重重担忧和普遍诟病；从专业地位看，在转型期特定的背景下，传统师范院校面临升、停、并、转，生存危机频发，教师教育专业发展自然是困难重重，而在综合性高校和非师范院校，举办教师教育专业既无经验，又无文化，实践体系更是缺乏，面临淡化、弱化、边缘化、甚至所谓“去师范化”倾向。[1]从办学资源看，大批缔造了小学教师培养辉煌业绩的优质中师被“一刀切”地取消资质，黯然作别，教师教育资源大量流失。 其次是教育资源“泡沫化”，新型体系并没有实质建立。教育培养体系开放政策的号令一响，许多原本不承担教师培养任务的院校纷纷涌入，不仅院校数量庞大，而且院校类型众多。到2007年，我国共有教师培养院校2742所，其中师范院校只有366所，非师范院校达到2376所，参与教师培养的非师范院校规模得到了快速扩张，已占教师培养院校总数的86％，是师范院校的9倍。[2]表面上看，教师教育资源似乎是一片“繁荣”景象，但仔细分析，问题多多：一是重心过低。开放的目的在于吸引高水平的综合性大学和非师范高校的加盟，提高教师培养质量，可结果仅有4所“985工程”大学、10所“211工程”大学参与教师教育[3](其中大多原本就参与教师教育)，相反，很多原本根本不具备教师培养资质和条件的独立学院、高职、中职、中专、技校、职高却“摇身一变”，登台亮相，唱起了“主角”，粗制滥造大批低学历、低层次的师范毕业生，把教师培养的“圣洁”舞台变成了“一地鸡毛”，声名狼藉。二是主次不分。开放的目的在于形成以师范院校为主体，高水平综合性大学、非师范高校共同参与的格局，但仅以高校为例，2010年，举办教师培养的高校共有495所，其中非师范高校有352所，占71％，究竟谁为“主体”\谁为“参与”，与政策诉求并不吻合。三是体系紊乱。开放前，幼师、中师、师专、师院(大)分别培养幼儿、小学、初中、高中教师，分工明确，体系清晰。开放后，培养教师的院校扩大了好多倍，但若问“谁来为幼儿园培养教师”等类似问题却又无从作答，因为谁都可以培养教师以及许多院校同时培养幼儿园、小学、中学教师的现状，使得任何一种类型教师的培养已没有“专属领地”及“主力军”，与专业化的要义背道而驰。 实际效果与政策预期何以大相径庭?原因自然是多方面的，但政策假设显然出了偏差。从以上政策表述中，我们明显地看到了两个假设：一是认为“登高一呼”，高水平大学就会“应者云集”，教师培养院校的层次和水平能得到大幅提升，教师教育的战略地位能得到有效落实；二是认为通过改革，以师范院校为主体、其他高等学校共同参与的培养格局，会自然形成或总体可控。殊不知，不同的高校有不同的定位，“综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣”，[4]许多非师范院校加盟教师培养院校行列的目的在于填补学科空白，完善学科门类，加速综合化进程，其兴奋点也不在教师教育上，大批缔造了小学教师培养辉煌业绩的优质中师被“一刀切”地取消资质，而很多根本不具备教师培养资质和条件的独立学院、高职、中职、中专、技校、职高，因为生存的需要，“趁乱”抢占了教师培养的“高地”。这就像组织一场正轨的马拉松比赛，因为缺乏参赛标准，因为没有报名和资质审核环节，结果，想邀请的高水平运动员不屑来，专业的运动员不让来，充斥在赛道的好多都是业余爱好者、争相露脸者甚至无事生非者那样滑稽和尴尬。 体系的调整涉及一系列错综复杂的问题，绝非一纸文件、一道命令就能迅速解决的，必须仔细、周密论证，科学、稳步实施。在20世纪末，我国教师的制度化培养已有百年历史，国外也有相关经验教训，完全可以从拟定教师教育标准入手，积极稳妥地进行试点，渐次推行开放政策。国家教育咨询委员会委员、北京师范大学资深教授顾明远教授对这项改革进行评价说：“由于在理论上准备得不充分，在实际上又没有调查得很清楚，对改革缺乏科学的论证，使我国教师教育的改革走了一段弯路。”[5]理论、实践准备的仓促，使得政策假设缺乏支撑，更重要的是，我们在指导思想、路径选择上模糊了“开放”与“放开”的边界，犯了想“开放”却“放开”的大忌。 二、教师是否谁都可以培养 未经前期试点，未经严肃论证，教师培养体系开放取向政策就得以祭出与推进，其中蕴含着怎样的假设和逻辑?答案不言自明，那就是我们一些“专家”和决策者们拿所谓的“国际潮流”说事，“偏执”地奉行“是高校就能培养教师”、“学校层次越高教师培养质量就越高”、“非师范高校必然优于师范院校”的假设和逻辑。下面先举两个例子：一是“全国高等师范院校师范生培养状况调查”项目组基于对全国11个省(自治区、直辖市)27所高等师范院校师范生培养状况的大规模调查结果显示，用人单位对师范生和非师范院校毕业生的能力进行评价比较，在各项能力上用人单位均认为师范生要优于非师范生，特别是在系统教育理论及专业技能培养、发展潜力大与后劲足、立志从教的专业思想稳定、能照顾学生的个体差异等方面，甚至在学科知识扎实、学术能力较强这两方面师范院校的师范生也高于非师范院校毕业生，这无疑纠正了以往对于师范院校培养质量的种种质疑。[6]二是江苏省教育厅2012年、2013年组织了全省师范生教学基本功大赛，其中小学教育专业组共有32家教师教育院校参加，本科大四、专科大三、初中起点五年制高师相当于大二的学生同台竞技，“不公平”的赛制却酿发了“最公平”的“逆袭”结果，两所一直以培养小学教师为传统使命的五年制高师的成绩匹马领先，在41个一等奖中豪夺19个，[7]雄辩地证明了教师不是谁都可以培养的朴素真理。 教师是专业，不是谁都可以做教师，不是谁都可以培养教师，这似乎是一个最浅显的道理。但是，这些年，为了追随教师教育的“开放潮流”，为了体现所谓的“社会公正”，盲目“鼓励”非师范高校开办教师教育专业，盲目“关、停、并、转”优质的中等师范学校，盲目“放任”师范院校生源素质下滑，造成了一些不良后果。某省教育厅一位分管教师教育的副厅长曾说道：“我省有那么多大学，干吗还要保留培养小学教师的五年制师范?”可见，在他的意识中，教师并非专业、只要是大学就能培养教师的观念是多么根深蒂固。因此，最浅显的道理其实也是最深刻的道理，要达成真正理解和普遍认同并非易事。 说到谁适合培养教师，不能不说说“老中师”。“谈及过去的中师，教育人都会翘起大拇哥称赞。”“您瞧瞧，当今小学教育界的名校长们，有很多出身于中师；当今在教育论坛上经常露脸的名角们，有不少出自于中师；当今活跃在教育理论界的几位大咖，多数拥有中师的背景。”“那时的中师，可谓实施素质教育的典范，开设的课程囊括了小学教育的所有学科，用现在的话说，就是全科教育，学生文理兼容，体艺兼备，毕业后什么课都能教，而且教得蛮好。”[8]百年中师教育，“堪称中国师范教育史上的一座里程碑，它培养的小学教师，虽然学科专业只相当于高中水平，但教师的专业能力却很突出，他们中的绝大多数在小学实践岗位上教书育人，比高中生甚至大学生都有明显优势”，[9]其办学、培养模式被称为“中师模式”，创造了“优秀生源、全科教育、重视养成、强化实践、强调一专多能和综合素质培养”的成功范例。[10]但是，教师培养体系割裂式、运动式的调整，使得这支小学教师培养的“王牌部队”黯然离开了主战场，并引发了整个教师培养结构及运行的许多不良链式反应，令人扼腕叹息。 逝者已逝，我们不可能回到过去，来者可追，经验与教训必须吸纳。究竟挑选哪些学校来担纲我国教师培养的重任，我们认为以下因素是必须考量的：一是重视程度。是否心甘情愿把基础教育作为服务的对象，是否想方设法提高教师培养的质量，这是我们首先要考量的指标。许多非师范高校加盟教师教育行列，仅仅是为了推进综合化进程、完善学科结构、抢占市场份额，他们对培养合格的中小学教师并不热心，并无追求。对这样的学校，我们应该亮出“红牌”，因为人不可能做好他不想做的事情。二是专业地位。一个专业能否得到优质发展，与其在高校的地位高低密切相关。不同类型的高校有不同的传统优势专业和重点打造专业，这样的专业往往能吸纳学校较多的支持资源，获得较大的招生规模，对优秀学子有较独特的号召力，从而形成良性发展、优质发展态势。如果教育专业在教师培养院校的地位被边缘化，是注定培养不了优质师资的。三是专业文化，包括学科文化和教师文化。我们固然要加强教育专业中的学科文化建设，但教师文化建设更为重要，更为适切教师的培养需要，任何轻视教师文化建设的言行，都只能导致教育专业建设质量的下降和教师培养质量的滑坡。四是培养取向。教师的培养取向大致有二：一方面是学科知识取向。其特征是主要依据学科知识体系来进行专业划分，重在实施学科专业知识教育，教师教育的专业属性处于从属的地位。表现在教学机构设置上，是按学科划分的标准来进行划分，如中文系汉语言文学教育专业、数学系数学教育专业等等。表现在课程设置上，在各“教育”专业中，学科专业的课程才是“专业”，而“教育”专业的课程不仅种类少(只有“教育学”、“心理学”和“学科教学法”三门课)、分量轻(一般只占总课时的10％左右)，而且地位是“公共课”。表现在学生归属设置上，无论是态度还是知识结构或者是思维结构，都认为学生是属于“学科”的而不是属于“教育”的。这种教师教育实质上是一种“师范性”被消解的学科知识教育，体现的是“有知识就可当教师”的理念。另一方面是教育职业取向。其特征是以教师职业标准为中心，依据教师职业活动的要求来进行专业划分，教师教育的专业属性处于主导地位。表现在教学机构设置上，往往是在独立师范院校或综合性大学的二级教育学院中设置初等教育专业、中等教育专业等等。表现在课程设置上，教育专业课程的地位是“专业课”，门类一般都要包括关于儿童和青少年的知识、关于社会环境的知识、关于自我发展的知识、学习理论、关于教学过程的知识、学科教学法的知识等，比例往往要占到总课时的30％左右。表现在学生归属设置上，学生一进入相关的专业系部，就在质的意义上自认为或被认为是“教育”的而不是“学科”的。这是一种彰显“师范性”同时也重视学科知识教育的教师教育，体现的是教师和教师教育专业化的理念。两者比较，后者显然是一种更值得倡导的取向。五是生源质量。许多专家认为，教师教育应该是精英教育。我们要立足纵向、横向的角度，既要考量不同高校的录取批次、分数成绩，也要考量学校内部教育专业生源的所处位置。六是培养资源。重点考量办学经费与设备、学术建设、师资队伍、实践基地、办学经验、培养成果与社会评价等。特别要强调两点：一是不能把重点放在设备、经费、教授数、硕士比例等“硬”指标上，办学历史、经验、机制、文化等“软”指标更能促进优质师资的培养；二是要重点看资源管理机制是否顺畅，一些高校里学院林立，学科森严壁垒，部门、师生之间沟通的机制远未建立(看来也很难建立)，虽然许多资源齐备、丰富，但集聚、使用的效率却常常大打折扣。反观一些传统师范院校，许多资源可能比较贫乏，但全校一盘棋，在需要的时候所有的人、物、事等资源能整体联动，迅速汇聚，放大效应，教师培养有一个良好的生态机制。 总之，教师并不是谁都可以培养的，我们必须“消减”“高水平、综合性大学一定能培养高水平教师”的想当然主张，拟定针对中小学实际需要的教师教育机构资质标准，加强资质评估，加强布局规划，加强基地建设。 三、学历优先还是质量优先 长期以来，我国教师培养体系应对的是“学有所教”的需求，教师学历一直在低位徘徊，在“学有优教”日益成为国计民生所必需的今天，不断提升教师的学历层次是国际教师教育的总体趋势，也应成为我国教师培养的当然追求。教师培养政策从封闭走向开放，教师培养渠道从单一走向多元，“中师、大专、本科”的旧三级师范体系转型为“大专、本科、研究生”的新三级教师教育体系，这个改革思路总体是正确的。 在推进教师学历提升的过程中，是坚持质量优先还是追求学历优先，抑或是我们从习惯套路生发的质量与学历“并重”(大多数时候，“并重”仅是一种理想或是托辞)，我们必须做出正确的选择。当然，无论基于质量提升成为国家战略、全民共识的角度，还是基于未成年人发展对教师质量高度依赖的角度，这个选择都不难做，质量优先是唯一选项，这大概没有人会提出异议。 可是，理想很丰满，现实很骨感。在政策制订和执行层面，我们弃用优质中师却不加遴选地让毫无经验的非师范高校“跨界”培养教师，这是质量优先吗?在培养层面，许多教师培养院校不是以培养优秀教师为己任，而是削弱教师教育资源，一个劲儿往综合性大学的队伍里钻；不是想方设法增强师范生的职业意识和专业能力，而是鼓励师范生考研、转行、出国或是“两个学历一起学”，这是质量优先吗?在教师招考层面，许多地方的人社、教育部门设定的学历“高门槛”，让许多教师素质良好但学历未“达标”的学子空负报效教育之心，这是质量优先吗?从使用层面上看，“许多小学校长反映，现在专科或本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学教育”，[11]“教师学历提升了，专业化水平下降了”的现象比比皆是，这是质量优先吗? 教师学历不等于教师质量，高学历不代表高素质，学历和素质的关系，就像教育界讨论已久的“知识”与“能力”的关系一样，没有知识就不可能形成能力，知识越多能力不一定越强，从知识到能力需要有转换机制。高等教育大众化时代的到来，使得高学历的获得越来越容易，可质量越来越成为“稀缺资源”。教师培养如果不能奉行质量优先的原则，以培养高素质教师作为最高目标，教师教育和基础教师就没有质量支撑，改革就不可能获得成功。借“质量优先”之名，行学历优先之实，普遍迷信学历，过度追求学历，说到底，一方面还是“政绩思维”在作祟，他们可以放任“三流学生读师范”，可以放任从未接受过师范训练的人员进入教师队伍，可以放任教师教育“边缘化”、“泡沫化”、“同质化”，但绝不允许幼儿园、小学教师“本科率”、中学教师“研究生率”的“政绩”数据受到丝毫“伤害”；另外一方面，想当然地把高学历和高素质等同起来，偏执地奉行“有知识就能做教师”、“学历高则水平高”的错误假设和逻辑，忽略了大学教师、博士生未必当得了小学教师、幼儿园教师的简单事实。教师是一个具有专业特性和培养规律的职业，试想，如果我们只是满足于交给师范生一个很高的学历，却不能根据其特性和规律把落脚点放在教师特有的素质养成上，学历到底有多大价值? “我们在考虑学历等因素时，是否充分考虑了‘热爱’等非学历因素是制约一个老师成为好老师的重要因素?”[12]一位普通老师曾这样发问。这样的发问好深刻，足以让教师培养政策的研究、决策、执行者们，学历运动的推崇、追求者们，醍醐灌顶，幡然醒悟。 四、同质培养还是基于专业特性培养 所谓教师同质培养，既是指不同类型教师培养院校采取趋同的方式培养教师的现象，更是指采用趋同而非个性的方式培养中学、小学、幼儿园教师的现象。后一种现象及后果更为严重。主要表现在：一是培养起点趋同。中学教师培养采用高中毕业起点、小学和幼儿教师培养采用初中毕业起点的方式是我国传统的制度设计与安排，似乎没有人提出过异议。然而，随着教师教育体系“割裂”式的调整和教师学历“运动”式的追求，小学、幼儿园教师培养渐次融入高等教育体系，绝大多数省市和高校对培养起点问题未经丝毫论证就“轻易改道”，趋同中学教师的培养方式，高中毕业起点成了本、专科学历小学、学前教师培养的全部或主流。二是培养机构趋同。许多教师教育机构在专业设置上不是发挥长处、错位发展，而是贪多求全、相互雷同，不管是不是自己的擅长领域，幼儿园、小学、中学教师统统培养，“你有我有大家有”，致使培养机构趋同现象愈演愈烈。如江苏参与教师教育的20所本科院校中，绝大部分院校同时培养幼儿园、小学、中学教师。三是培养策略趋同。教师教育体系的开放，使得许多高校成为教师培养的“新军”，即便是原本以培养某种类型教师为己任的“老牌”师范院校，也会因“染指”其他类型教师的培养，面临并不熟悉的策略、机制，这就必然造成幼儿园、小学、中学教师培养策略的趋同。尤其是同时承担幼儿园、小学、中学教师培养任务的培养机构，其针对不同专业的规格设置、课程安排、师资配备“同质”成分更多。前些年业内人士纷纷议论的“学前教师教育小学化(甚至中学化)”、“小学教师教育中学化”，就充分说明了这一点。四是培养规格趋同。从培养机构落在纸面上的培养规格来看，幼儿园、小学、中学教师培养难以体现质的区别。如：某理工学院数学与应用数学专业(师范方向)培养目标表述为：本专业培养德、智、体、美全面发展，具有扎实的数学基本理论、基础知识、基本方法，以及良好的数学思维素质，并掌握教育学基本理论和现代教育基本技能，具有创新精神的中小学教师、教学研究人员和教育管理人员。[13]从这样的表述中，我们看不出中学和小学数学教师之间的规格区别。从事实上已经达成的培养规格来看，由于同质培养现象突出，毕业生适用不同类型教育要求的针对性较差，许多用人单位发出了“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”的困惑和感慨。[14] 从学科和专业建设的角度而言，学前教育、小学教育和中学各科教育在高等教育专业目录中的分列，说明不同类型教师具有工作目标、内容、方式及与之相适应的素质构成方面的专业特性，也说明学前教育专业、小学教育专业和中学各科教育专业有着各自的理论基础、学科框架和建设方略，它们之间不可替代，同质培养会使教育学的学科、专业“边界”模糊，理论体系“紊乱”，建设方略“错位”；从教师教育机构自身发展的角度而言，学前教育、小学教育、中学教育同时布点、同质培养、同质竞争，会严重制约其学科、专业建设、课程建设、师资队伍建设水平的提升，与打造特色、错位发展的时代要求格格不入；从基础教育质量提升的角度而言，同质培养会造就大量不合格、“万金油”式的教师，浪费资源，损害学生的素质发展，“拉低”基础教育的整体水平。 同质培养之所以大行其道，原因很复杂，有教师教育大学化的因素，有非师范高校“跨界”培养的因素，有教师教育机构贪多求全，抢占份额。中小学、幼儿园教师同时培养的因素，主要原因有二：一是得到了“合法”外衣的“保护”。1995年12月国务院颁发的《教师资格条例》第二章第五条规定：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”二是忽略不同类型教师的专业特性。实质上是混淆学前、小学、中学教育各自的性质，抹杀儿童发展不同阶段的特征和意义。这样的规定和认识放在满足“学有所教”的年月尚可理解，但它实际上隐含着这样的逻辑假设：能当中学教师就一定能当小学、幼儿园教师，能当小学教师就一定能当幼儿园教师。显然，这一假设忽略了小学、幼儿园教师的专业特性，贬低了小学、幼儿园教师的专业水平，不能成立。近年来，我国一些地区招聘中等教育专业毕业生或非师范类学生到小学、幼儿园任教所暴露出的课程教学不适、班级管理能力薄弱等问题充分证明了这一点。 基于专业特性培养是顺应教师专业化的应有之义。教师专业化，简单地说，就是不断增强教师个体和群体的工作目标、内容、方式及与之相适应的素质构成方面的专门性、独特性、适切性，使之越来越具备不可替代性。中学、小学、幼儿园教师培养的同质化，必然造成不同类型教师在工作目标、内容、方式及与之相适应的素质构成方面的同质化，必然产生大量不合格、“万金油”式的教师，这与教师专业化的要义和潮流是背道而驰的。要促进教师专业化，培养工作就必须基于不同类型教师的专业特性来进行，舍此别无他途。 基于专业特性培养是提升教师培养质量的内在规定。长期以来，我们一直在学历、资格证书和体系开放等方面“纠结”和纠缠，似乎提高了教师的学历层次，执行了教师资格证书制度，开放了教师教育体系，就“接轨”了“国际潮流”，就抓住了改革的“牛鼻子”，教师教育质量就会自然提升。殊不知，学历、资格证书和体系开放只是教师教育质量提升的外在规定，唯有教师专业特性才是教师教育的“质”和内核，才是质量提升的内在规定性。 基于专业特性培养是满足基础教育诉求的必然选择。教师教育体系开放后，原本培养小学教师的中师逐渐消亡，大批原本培养中学教师的师范院校以及原本不承担教师培养任务的综合性大学、非师范高校(其中包括各类高职院校)成了小学教师来源的主渠道。渠道似乎拓展了，来源似乎多样了，数量和质量似乎得到保证了，可是，不按照小学教师专业特性进行培养而产生的教师，并未成为小学教育的“福音”。《中国教育报》2009年6月26日第5版发表了《谁来为小学培养专业的合格教师》一文，其学历合格不等于专业合格、合格中学教师不等于合格小学教师的观点，振聋发聩，发人深省。 政策涉及大政方针，关乎千秋大业，具有“覆水难收”的不可逆特点，一旦实施便不能重新来过，利则往往“泽被后世”，害则往往“遗祸千年”。因此，每一个政策假设都必须周密谋划，慎之又慎。 美国当代教育学者古德莱德(John I.Goodlad)在评论美国综合性大学的师范教育时曾指出：“从师范学校向高等教育层次的转变是失去尊严，而不是赢得尊严；因为在那里，教师教育从中心走到边缘，并越来越边缘化。”[15]美国当年出现的问题在我国未能幸免，我们没能“站在巨人的肩膀上”超越发展“陷阱”，教训值得吸取。亡羊补牢，未为晚也。 文凭不等于水平，学历不等于学力。老百姓的朴实话语，值得专家和决策者们深思。拿“木工执照”干“泥工活”，规范和效率何在?缺乏对不同类型教师专业特性的深度研究和准确把握，我们永远都走不到正确的路上。[16]