教师情绪劳动：一个象征互动论的解读，本文主要内容关键词为：互动论文,象征论文,情绪论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
已有的研究表明，情绪劳动(emotional labor)是教师专业实践的一个普遍特征。无论是日常教学还是实施改革，为保证教学活动与改革实施的顺利进行，教师都要为管理自己的感受与情绪表达付出大量努力。①因此，在看待教师专业性(teacher professionalism)时，我们不应回避其中的情绪维度，而要重视情绪劳动在教师专业实践中扮演的角色。
然而，研究教师情绪劳动的意义远大于此。本文尝试以象征互动论(symbolic interactionism)作为理论基础，建构一个整体性的概念架构，在自我、人际互动以及社会三个层面上分析和理解教师的情绪劳动与其专业实践之间的关联。
一、自我表演：教师情绪劳动的原点
“操心”是许多教师对其职业特征的描述，[1]这个词生动地反映了教学工作中蕴含的情绪劳动，即“管理自身的感受以产生公共可见的表情和体态展示”。[2]然而，教师为何要从事情绪劳动呢？对此问题，我们当然可以从教师工作之情绪法则、互动同伴(或对手)的奖励(或压力)等外部因素中寻找原因，但最根本的动因仍然存在于个体教师的内部，即教师的自我。在戈夫曼(Goffman，E.)看来，这根源于教师的“自我表演”(presentation of self)，或称印象管理(impression management)。
“自我”是象征互动论的一个核心概念，也是其分析社会行动的起点。通过确认社会中的每一个行动者都拥有自我，象征互动论获得了区别于结构—功能论的独特地位。象征互动论认为，在社会互动中，人们学会给自己和他人划分类别，学习对自己和他人之角色/身份的行为期望，以及满足他人的期望以获得赞同和奖励。[3]这些都是通过个体向自我不断说明周围事物之意义来完成的，因此人际互动受到符号、诠释、对他人行动意义之推断的调节。失去自我对他人及情境的这种诠释和推断，社会行动便无从产生，因为行为并不简单地是人类对外界刺激的反应。[4]社会行动“除了具有这种‘符号性’之外，‘互动性’也是社会行动的一个特征”。[5]一方面，个体通过角色扮演推断他人行动的意图、方向和期望；另一方面，个体也通过自身的语言、手势、姿态、外表等符号手段向他人传递着有关自我的信息。
自我表演由此走进了社会互动的范围。如果个体传递出来的这些信息符合他人或社会的期望，个体就能得到认可与奖励。因此，个体在与他人互动时总是试图能够影响他人对自己产生的印象，并且使其产生和维持一种合意的有关自己的印象，这就是所谓的“印象管理”。这要求个体必须以一种小心谨慎的方式呈现自我，尽量使他人相信自己能够胜任社会所期望的角色——这使得个体的这种自我呈现具有了一种表演(performance)的特征。②显然，“自我表演”是一个具有隐喻含义的说法。恰如学者所说：“印象管理或自我表演的框架采用了戏剧的或拟剧理论的隐喻来描述社会生活。人们是演员，扮演着多种角色，试图取悦观众以赢得他们的道德、社会和财政支持”。[6]
戈夫曼的拟剧理论用了一整套戏剧学的术语来阐释人们在日常生活中进行的这种自我表演：表演、前台(front stage)、后台(back stage)、剧组(team)、角色(roles)等。不过，他也提醒我们注意这种日常表演与舞台表演的区别：在舞台上，一个演员只扮演一种，其他角色则由他人扮演，而观众则构成了互动的第三方，并且是最为重要的一方；但在日常表演中，这互动的三方被压缩成了两方，个体的角色由在场的他人所扮演的角色来确定，同时这些他人又构成了观众。[7]当我们运用这种理论来审视教师的专业实践时，他们为何要做情绪劳动的问题便迎刃而解了。
情绪与自我密切相关，诉说和界定着自我的边界(Margolis，1998)。[8]对如此重要的符号手段，教师在进行自我表演和印象管理时自然不能置之不理，而情绪劳动体现的正是教师在运用情绪进行自我表演时所付出的努力。在人际互动中，情绪劳动的必要性和强度取决于两个因素：一是教师自我与社会对教师的角色期望之间的差距；二是教师对互动同伴(或对手)之自我信息掌握的程度。由于在人际互动中，个体常常无法完全了解互动同伴的所有社会信息。[9]因此，无论在何种情况下，按照社会或他人期望的方式表达情绪总能使自己避免许多风险。于是，通过运用包括情绪在内的多种符号手段呈现出符合他人与社会期望的自我，教师不仅完成了对其专业身份的认同，而且使他人产生“我是一个合格的教师”的印象。
值得注意的是，由于情绪劳动经常用来分析服务业员工的工作特征，而且蕴含着“受外力所迫而不得不做”的被动含义，许多学者认为情绪劳动不适合用来形容教师在专业实践中所做的情绪管理和调节工作，因为很多时候教师是出于个人的道德目标或情感交流而自愿付出的。为此，奥普拉卡(Oplatka，I.)建议用“情绪工作”这个更为中性的术语形容教师的情绪劳动。[10]不过，在我看来，这种貌似公允的术语替换其实并无必要，因为一来它丝毫无损霍赫希尔德对此类工作之核心性质的界定，即“管理自身的感受以产生公共可见的表情和体态展示”；二来它进一步强化了教师情绪劳动的隐蔽性：当教师认为自己是出于个人的道德目标而管理情绪的感受及表达时，这可能只是他们内化了他人或社会对“教师”的角色期望的结果。对于这一点，我们有必要听一听赞比拉斯(Zembylas，M.)的提醒：“学校或课堂中的情绪劳动难以得到承认，这主要是因为教师的情绪法则常被掩盖为专业伦理、专业技能或专门的教学知识”。[11]当教师内化了这套法则的要求时，也就完成了对自我及其情绪的规训。
总之，无论教师从事的情绪劳动是剥削性的还是奖励性的、被动的还是(看似)自主的，都无法改变这样的一个事实：情绪劳动是教师运用情绪进行的自我表演。即使情绪劳动是奖励性的，教师所表现出来的仍然是符合社会期望的情绪——霍赫希尔德在这一点上完全正确。不过，当我们将教师的情绪劳动理解为教师的自我表演时，一个看上去颇为令人悲观的问题便产生了：究竟是否存在“真正的”情绪和自我？对此，我们不妨尝试摘掉我们在理解“表演”一词时所用的有色眼镜，听一听戈夫曼的拟剧理论做出的回答：[12]
“如果我们要问男人或女人‘真正’是什么，这是毫无意义的，因为我们经常在表演；我们永远在台上，不断演出生活中的悲剧和喜剧，只要我们活着，就必须这么做，即便我们自己可能认为我们是最本能或最真诚地对他人进行反应的时候……从某种意义上说，只要这种面具代表着我们已形成的自我概念，即代表着我们力图充分体现的角色，那么，这种角色便是我们更真实的自我，即我们所希望努力达到的自我。”
二、情绪地理与情绪困境：人际互动及其情境
人际互动是人类社会中最普遍的互动现象。通过人际互动，个体行动被整合在一起构成集体性的社会行动，原本散落无居的个体通过彼此之间的行动联系构成了社会群体。事实上，象征互动论正是要借助自我概念来解释在社会群体之中发生的这些集体性的社会行动。在此问题上，象征互动论的一个基本假设是个体行动产生于个体对他人行动的诠释，而个体行动的联结则构成了群体和集体的行动。
人际互动在沟通个体自我与社会结构中发挥着十分关键的作用。通过人际互动，个体诠释着他人传递的社会期望，并由此做出行动，将自己的行动和他人的行动联结起来，各种社会关系也由此形成。在分析人际互动时，象征互动论强调我们必须关注两个方面：一是做出行动的行动单位(acting units)，它可以是单个的个体、为共同诉求一致行动的集体、或者代表一批支持者而行动的组织；二是行动发生的情境，因为社会行动正是由人们对情境的诠释建构出来的。[13]
有两个概念可被用来分析人际互动层面上教师的情绪劳动：情绪地理(emotional geographies)与情绪困境(emotional dilemmas)。前者关注的是在教师的人际互动中，由互动同伴(或对手)给教师情绪带来的影响；后者考虑的是人际互动所处的特定情境中蕴含的各种张力(tensions)对教师带来的情绪困扰。
借鉴象征互动论和强调空间之社会属性的后现代地理学等思想，哈格里夫斯(Hargreaves，A.)将由人际关系构成的社会空间引入对教师情绪的分析之中，从而提出了“教学的情绪地理”这一概念架构。所谓情绪地理，是指“人际互动和人际关系中的接近和/或疏远的空间和体验模式，这种模式有助于创造、形成和调节我们对自己、世界以及相互之间的感受和情绪”。[14]通过分析教师与他人(如学生、同事、家长、管理者)之间的人际互动中的情绪事件，哈格里夫斯归纳了影响教师与他人的情绪理解、进而影响教师情绪劳动之性质与强度的不同社会因素，如社会文化(sociocultural)、道德(moral)、专业(professional)、政治(political)等。虽然“情绪地理”只是近十年来才提出的概念，但今天已被广泛地应用到不同国家和地区关于教师情绪或教师情绪劳动的研究之中。③
尽管情绪地理擅长于对教师人际互动中的互动同伴(或对手)的分析，这类研究却忽视了人际互动所处的特定情境。其实，对互动情境的分析是同样重要的，因为互动情境往往是由多个侧面构成的，彼此之间并非完全协调一致，从而导致了互动情境中可能蕴含着一些张力。例如，教师及其互动同伴(或对手)身处其间的情境通常包含这些因素：各自的教育理念、学校的规章制度、地方教育政策、家长与社会人士的期望等等。若这些不同的侧面之间存在张力，就会对包括教师与他人在内的互动双方的情绪活动带来一些额外的困扰，进而要求教师付出更多的努力去管理和调节自己的感受及情绪表达，此即所谓的“情绪困境”。在互动双方所处情境中的不确定性增加时，如实施某项变革，有关情绪困境的分析对理解教师的情绪劳动来说尤为关键。
那么，为何旨在分析互动情境的情绪困境对我们理解教师的情绪劳动如此重要？布鲁默(Blumer，H.)指出，社会结构以两种形式影响着人际互动：首先，它塑造着人们在其中做出行动的情境；其次，它提供着既定的符号系统让人们用来诠释他们所处的情境。[15]在变革步伐缓慢的社会中，情境保持较高的稳定性，人们所使用的符号系统也十分一致。然而，在急速变革的社会中，互动情境不再像以往那样规范和标准化，而且人们用来诠释他人行动和情境意义的符号系统也失去了一致性。与原有的符号系统相比，新的符号系统可能已是面目全非了，并且不同的行动单位在这种急速变革的过程中采用的符号系统也可能大相径庭。这提醒我们，在实施改革的脉络中，互动情境会对双方的情绪劳动产生更为复杂的影响。
以新课程改革为例，新课程的实施使情境的异质性迅速增加。它不仅改变了人际互动的物理情境(如教学设施、教学场地等)，而且要求人们接受一套与以往几乎完全不同的符号系统，包括教学理念、课程内容、教学方法、评价原则、专业规范、课程管理制度等，并以此来推断、诠释和评价他人的行动意义。当改革倡导的符号系统和情境原有的符号系统差异过大或者产生冲突时，情绪困境就产生了，因为在这种张力结构中进行互动(如教师培训者与教师之间的互动、学校管理者与教师之间的互动)的双方在诠释对方行动的意义时，可能使用的是完全不同的符号系统。相比之下，在没有进行改革的日常教学情境中，这种张力的强度要小得多，因为互动双方尽管存在政治的、专业的、道德的、社会文化的差异，但是人们使用的符号系统(如评价教师的标准、评价课堂教学的标准)是一致的，教师很容易在互动中获知对方的行动意义，并且人们给教师传递的社会期望也具有较高的一致性。
由此，我们就能够理解情绪困境对分析改革实施中教师情绪劳动的重要性了。简言之，作为人际互动所处的特定情境，改革与现有情境之间张力结构的重要性根源于改革带来的符号诠释系统的转变。不同符号系统之间差距和冲突影响着所有处于这种张力结构之中的人们，加剧(也可能在某些方面减缓)了他们相互之间在政治、专业、道德和社会文化方面的原有差异，进而影响到教师情绪劳动的性质与强度。索茨(Thoits，P.A.)以更加抽象的方式论述了人际互动中，互动同伴(或对手)和互动情境对个体情绪劳动的影响。他指出，当导致个体产生不良情绪的结构限制反复或持续出现，或者当个体缺乏他人对自己情绪管理的援助时，个体的情绪工作就可能失败。[16]这意味着，即使教师受到情绪困境的干扰，如果他们对互动同伴能够及时提供帮助，教师同样会按照社会期望的那样从事情绪劳动。反之，教师就会终止其情绪劳动，表现出对自我来说是真实的、但不符合社会期望的情绪。
三、情绪法则与应对策略：从控制迈向变革
在自我与社会的关系上，象征互动论认为二者是互惠地联系着的；个体既是社会秩序的产物，又是社会秩序的制造者。[17]在情绪劳动方面，这种互惠关系主要表现为作为“社会结构”的情绪法则与作为“个体能动”的教师情绪应对策略之间的互动。
如卢茨(Lutz，C.A)所说，谈论情绪同时也是在谈论社会——谈论权力与政治，谈论常态与偏离。[18]对教师自我和人际互动层面的情绪分析都在提醒我们：有一种超越个体内和个体间的力量在支配着教师的情绪活动，这就是处于社会结构层面上的情绪法则。不过，在面临这些限制时，教师并非完全被动的，而会自觉或不自觉地采用一些策略应对由情绪法则代表的社会结构对其情绪产生的限制，此即教师的情绪应对策略。这些策略可能进一步维持或强化了现有的情绪法则，也可能质疑甚至颠覆教师群体对情绪之作用和表达方式的一套规范性观念。
(一)被规训的教师情绪
情绪在教师专业实践中扮演着十分有趣的角色。一方面，它对教师专业实践来说是不可或缺的。教师可以而且必须利用情绪来促进人际互动和教学(或改革)进程。另一方面，它又有着难以察觉的消极含义，人们总是会把情绪和“消极情绪”等同起来，并且认为它可能构成教师专业实践中的暗涌。这种看起来颇为矛盾的角色要求教师在教学或实施改革时必须非常谨慎：既要控制那些有可能危害其专业实践的情绪，又必须动员那些有助于教学成效的情绪。一言以蔽之，要让自己的情绪活动符合由他人传递的、社会对教师的角色期望。这些期望就是形成教师专业之情绪法则的源泉。
在这里，权力进入了教师的情绪领域，并且开始支配教师的情绪活动。情绪成为“最细微和局部的社会实践和权力的大规模组织相联系的地方”。[19]与通常所言的显性的、制度赋予的行政权力相比，这是一种隐性的、福柯式的微观权力。和行政权力一样，这种微观权力也发挥着强制性的规训功能。凡是顺从和接受规训的教师情绪，就被认为是合法的、正常的；凡是不愿被权力规训的教师情绪，就会被视为另类，甚至教师也会因此而受到惩罚：批评、训诫、降级任教等。此外，不仅他人会限制教师的情绪活动，教师也会有意识地对自己的情绪进行筛选和管理——教师运用情绪所做的“自我表演”就反映了教师为此付出的努力。通过这种自我检查，教师在其专业实践的前台表现出人们期望看到的各种情绪。
当然，我们并不否认，教师也具有一些表达个人情绪与感受的空间，例如在学校管理或实施改革时，管理者或改革者会让他们诉说自己对某项学校政策或改革措施的困惑、担忧和疑虑，不过，这必须是在权力允许的范围内，并且这些情绪还要面临着被污名化的风险。稍不留意，教师表达自己的内心感受就被人们视为抱怨、发牢骚、传播流言、动摇军心。然而，抱怨、牢骚和流言都是“缺乏合法性基础的权力的产物……它们常常与权力形成密不可分的关系，既是朋友也是敌人”。[20]
于是，在权力的规训下，针对教师情绪的全景敞视监狱形成了：教师限制着自己的情绪活动，同时又受到他人的限制。规训在无形中也普遍化了：权力既沉默不语，又无所不在。社会成为一张权力之网，紧紧地束缚着每一位教师，严密地防范着任何企图越轨的情绪活动。在《规训与惩罚》中，福柯(Foucault，M.)向我们展示权力对象由肉体向灵魂的转变历程。在这里，笔者要强调的是，当权力完成对个体灵魂的规训时，作为灵魂之重要部分的情绪也必然地包含在其中了。正是出于这种原因，情绪话语总是内在地蕴涵着权力关系。[21]
情绪法则反映并维持着它得以产生的社会结构，从而发挥着社会控制的作用。当行动者在他们的自我表演中服从他人的期望时，他们实际上也就维护了社会秩序。教师能够“收发自如”地管理情绪、在情绪活动中“从心所欲不逾矩”，这也就意味着他们已经成为情绪法则的维护者了。此外，正如福柯在分析全景敞视主义时指出的那样，这种社会控制是具有生产性的：[22]任何进入这个场域的人都会感觉到权力结构的存在，并且迅速自觉地按照情绪法则的要求管理自己的情绪活动。需要指出的是，这种生产性对教师来说具有特殊的意义。因为，作为促进个体社会化的“教育者”，教师在接受情绪法则限制的同时，还肩负着复制和再生产社会控制的使命：在帮助学生完成社会化的过程中，一整套关于情绪感受及其表达的“恰当方式”也得以传递。
(二)通往变革的契机
情绪法则讲述了个体情绪与社会结构之互动关系的一个侧面，另一个侧面蕴涵在象征互动论关于个体的变革(change)潜能的论述之中。如索茨所说，象征互动论融合了功能主义和建构主义的思想。[23]一方面，社会塑造着自我，被成功地社会化的自我反过来又延续着社会——这是象征互动论中的结构—功能主义侧面。另一方面，社会建构和变革的可能性同样居于自我之中，因为人具有能动性和创造性，能够在环境允许的情况下做出选择和决定，这使得社会关系、期望与法则的重建成为可能。新的规范、行为和价值观若能被他人广泛采纳，就会导致社会变革——这是象征互动论中的建构主义侧面。
这种重建的可能性就存在于在教师的情绪应对策略之中。在运用不同的应对策略时，教师不仅能成功地管理自己留给他人的印象，而且有可能发现结构限制的不合理之处，进而唤醒自我意识，走向对结构限制的抵制和变革。这正是个体作为社会行动者具有的能动性之所在。
教师在专业实践中需要遵循情绪法则的要求来管理和调节其情绪活动。然而，要达到这些情绪法则的要求，教师必须使自己成为一个完美的、理想的法则服从者。一旦真的达到了这种境界，教师也就失去了他们作为具有七情六欲的“人”的特征。帕特森(Patterson，C.H.)认为教师行业存在着许多神话(myth)，其中许多都和教师的情绪有关。例如，教师必须保持冷静；学生的感受重于教师的感受；教师必须爱每一位学生；教师必须避免学生接触自己的消极感受等等。当教师努力维持这些神话时，教师就会变得“专制独裁、一成不变、毫无感情、冷漠疏离，简直不像一个有血有肉的人”。[24]因此，打破关于教师情绪的神话，唤醒教师的反思意识，质疑和检讨情绪法则的合理性依据，这种行为不仅是符合人性的，而且具有促进个体解放的潜能。
当个体的这些质疑、挑战和抵制被越来越多的教师接受时，它们就会成为迈向社会变革的契机。索茨指出，人们通常会寻求那些和自己具有相同感受的他人组成自助群体(self-help groups)，这些自助群体会教导成员如何达致情绪上的平衡。一般情况下，这种自助群体起到了维护情绪法则、使个体情绪常态化的作用。但是，当个体的异常情绪遭到不公正对待时，自助群体中这种共享的感受会使他们转变为反规范群体，并且导致更大规模的、集体性的抗议和抵制运动。[25]于是，情绪应对策略中蕴涵着个体教师的能动性和创造性，导致他们有可能把自己的“异常情绪”重新界定为有效的，并且说服他人接受这种新的规范性理解。因此，情绪应对策略不仅是教师对情绪法则的顺从，也潜藏着社会变革的契机。
然而，需要指出的是，这种变革的发生并不容易。在实践中，由于结构限制的隐蔽性和缺乏必要的意识觉醒，教师往往会把情绪问题归咎于自己而不去质疑情绪法则的不合理性。此外，虽然社会变革会导致现有的情绪法则系统的崩溃，但并不意味着教师永远摆脱了情绪法则的限制。经历变革之后的个体仍然会受到新的情绪法则的规训。对于这一点，我们也不必过于悲观。正如赞比拉斯所说：“没有不受情绪法则之限制的纯粹‘自由’；自由是对拒绝压迫性情绪法则的呼唤，这是通往其他可能性之门”。[26]
图1 理解教师情绪劳动的“自我—互动—社会”三层架构
四、结语
至此，我们可以将上述关于教师专业实践中情绪劳动的所有重要概念整合在一个象征互动论的解释框架之中：“自我—人际互动—社会”三层架构。图1呈现了这个三层架构对教师情绪劳动的解读。
戈夫曼曾说，社会学者一直试图整合三个领域的概念：个体人格(individual personality)、社会互动(social interaction)和社会(society)。[27]这个三层架构则是笔者借鉴象征互动论对教师情绪劳动尝试进行的一个跨领域整合。在这个框架中，自我是教师情绪劳动的起点，它诠释着他人传递的社会期望，并由此建构出教师的情绪活动及身份认同；人际互动的嵌入沟通了个体教师与社会结构之间的联系，其中互动双方和互动情境都会影响着教师情绪劳动的性质和强度；在以情绪法则为代表的社会结构限制和个体教师采用的情绪应对策略中，我们看到了社会结构施加的控制和规训以及迈向自我解放与社会变革的契机，并由此理解了个体能动与社会结构之间的互动关系。
注释：
①关于教师日常教学中的情绪劳动，详情可参阅尹弘飚.教师专业实践中的情绪劳动[J].教育发展研究，2009(10)：18-22；关于课程实施中的教师的情绪劳动，详情可参阅尹弘飚.课程改革中教师的情绪地景[J].教育学报(香港)，2008(1/2)：23-51.
②正是在这个意义上，"presentation of self"一词在本文中被译为“自我表演”。
③情绪地理研究最初兴起于北美地区，由哈格里夫斯及其同事针对教师人际互动中的情绪事件展开的一系列分析。后来，伴随着空间研究的情绪转向，这一概念架构逐渐被欧洲的学者采纳。2008年11月6日，伦敦大学教育学院曾举办“教育中的情绪地理”研讨会对情绪地理进行了专题讨论。近年来，我国港台地区的学者亦尝试使用这一概念对教师情绪或教师情绪劳动做出分析。