中小学公开课的历史沿革及其思考，本文主要内容关键词为：历史沿革论文,中小学论文,公开课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G45;G423 文献标志码：A 文章编号：1000-0186（2011）09-0017-06
引言：历史地看待公开课
三十年来，各类中小学教师研修组织，一直以公开课作为教师专业研修的载体，它在教师生涯中的重要地位是不言而喻的。但在最近十年里，公开课开始面临诸多批评甚至激烈否定。笔者认为，对公开课的研究，离不开对它的历史回顾。公开课是在教师专业研修的历史中形成的，它在教师专业发展中的位置，是被其发展历史所“塑造”的；不将目光移向历史纵深，则难以解释公开课何以受到教师欢迎，又何以面对“作秀”、“高不可及”等批评。认识其“庐山真面目”，需要我们以客观的历史的目光来审视。本文基于这样的立场，试图通过对公开课的历史回顾，认清其真相与原委，这对教师研修工作的发展与进步是有利的。
初步认为，新中国成立后的公开课历史沿革可分为“文革”前和后两个时期。“文革”前的公开课多为本班上课，研修目的是通过观察、研究上课教师所传达的教学信息，来改善自己的教学，是一种朴素的观察学习。“文革”之后，公开课出现了大量的借班上课现象，它亦可分为两个阶段。新课程改革前也就是公开课大讨论之前，强调公开课的示范性；而新课程改革以来，强调公开课的研讨性，使公开课与其他研修方法的融入成为可能。另外，由于借班上课的天然局限，促使公开课向校本的本班上课回归，向服务于教师专业发展生成，这样，教师不仅能够在公开课上观察到教学模式，也能够观察到针对学生个体以及特殊课堂情境的生成性教学策略。
需要说明两点：（1）公开课是发生在教育基层的研修方式，从“史”的角度汇集资料的工作开展有限，所以，本文所述对笔者个人经历与从业经验有较强的依赖；本文抛砖引玉，以期学者对基层教师研修实践有更多的关注。（2）本文所述公开课在某个历史阶段所出现的现象，并非在另一个阶段不存在。比如说，注重研讨是新课程改革后的一个重要现象，它在新课程改革之前也存在，但能够主动、有意识地发挥研讨功能，则是在新课程改革之后。同样，新课程改革之后也没有全盘否定公开课的示范性，只是操作上变得更加谨慎。
一、从本班上课到借班上课
“文革”之前的公开课多为原生态的本班上课，“文革”之后，特别是在20世纪90年代之后，大量出现借班上课的现象。这是两个时期公开课在形式上的重要区别。
（一）原生态的本班上课
据特级教师袁瑢回忆，“文革”之前，教师也经常到校外听课。与现在有所不同，若听某位教师的课，要到这位教师所在的学校、所教的班级去观摩学习。有时候，教育行政部门也组织比较大的观摩活动，但是上课的教师都是上自己的班级，用自己的学生，没有借班上课的情况。听课的目的是研究这位教师的教学要求是什么，为了落实教学要求他采用了哪些教学手段，在教学过程中，学生的反应怎样，有哪些实效，为什么会有这样的效果。既听教师怎样教，也听学生怎样学，还要听学生的基础，听学生的学习习惯。经过这样一番细致的分析、研究，往往就能知道这位教师上得好的原因是什么，经验在哪里也就知道了。[1]
这种原生态的本班上课，有利于听课教师多角度、全方位观察课堂教学。袁瑢老师强调到“所教的班级去观摩学习”、“用自己的学生”，是因为目前的公开课普遍存在借班上课的情况。比较而言，本班上课即为课堂的原生态，听课教师能够全方位对课堂进行观察，既能了解教师怎样教，也能够了解学生怎样学、学习的基础以及学习习惯，等等。教师观摩公开课也多出于自发，目的是为了借鉴他人经验，搞好自己的教学，是一种淳朴的观察学习。班杜拉说：“通过观察来学习的能力使人们能够根据他人展示或生成的信息扩展自己的知识和技能。”[2]在公开课中，观摩教师能够通过讲课教师所展示与生成的教学信息，去扩展自己有关的教学知识和技能。诚如袁瑢所说：“我们学习某位老师的经验，并不照搬他上课的具体做法。因为他上课的实际情况是针对他的学生的实际情况而定的，而我的学生有不同于他的学生的特点。”[1]
（二）“难以回避”的借班上课
借班上课虽有很多局限，却难以回避。首先，研修规模扩大难以回避借班上课。改革开放以来，社会以及教育的发展，促成了区域性甚至全国性的教师业务交流，教师们开始走出学校，进行区域、跨区域，甚至全国性的大规模交流，这种异地交流人数众多且多在大场地开展活动，只能采取借班上课这种方式。其次，防止竞赛“造假”不得已采用借班上课。有人讽刺道，在公开课上，学生走到台前，不加思考地在“几秒钟的时间内便把八道填空题的答案写在黑板上，眼睛却没有看投影一眼。”[3]随着竞赛的普及，教师对“荣誉”的重视，这种“造假”现象越来越常见。一些教师认为，借班上课还是用上公开课班先行排练，是区分造假的一个关键。[4]由此，为了杜绝“假课”这种有违职业伦理的情况发生，便出现了回避本班上课、采用借班上课的现象。
（三）借班上课的弊与利
在借班上课中，师生之间是一种临时关系，自然与本班上课无法相提并论，它甚至于在一定程度上有违因材施教的原则。有学者不无讽刺地描述道：“A校一名特级教师在B小学一间他完全陌生的教室，面对完全陌生的一个个脸庞，居然从容不迫地、有板有眼地展开他的‘作文教学’。整个授课以师生之间短平快的问答为主，一切顺着教师事先设计好的线路推进。在场的听课教师全神贯注地欣赏着教师那娴熟的教学技巧的表演。课毕，赢得了一片掌声。”[5]这种临时组合的师生关系，使教师无法根据每个学生的个性心理特点展开有针对性的教学，常常使教学演变成为教师个人的“表演”，一种教学的“时装表演”。[6]
以借班上课为特征的大型公开课，在不断的批评声中却不见颓势，其理由也是充分的。（1）借班上课可以胜任基本教学模式的示范。教师在“起步”阶段，首要的任务是对基本教学模式的掌握，其最佳途径莫过于对榜样的观察学习。[7]借班上课不失为对“起步”阶段教师进行基本教学模式示范的平台。在“起步”阶段，教师研修的主要任务是掌握教材教法、教学基本规范与模式，以及与学生交流的一般规则，而不以应对特殊学生、特殊情境的教学策略为目的，这样的培训任务，借班上课是可以胜任的。在借班上课中，教师因条件限制，无法针对个别学生存在的学习问题展开教学，但仍能根据以往的教学经验，对所教学生的年龄特征、心理发展的一般规律及行为表现作出相应判断，将教学的基本模式、规范以及教材使用等，示例性地演示出来。事实上，改革开放三十多年来，教师组织者正是通过借班上课这种形式，成功地完成了基本教学模式示范的任务。（2）借班上课仍能够为教师交流课堂教学信息提供条件。有教师将大型公开课誉为“精神盛宴”，认为公开课为他们“提供了鲜活的教学参照”、“传递了崭新的课程理念”、“唤醒了强烈的成长意识”，[8]这是因为，大型观摩活动汇集了来自各个方面的信息，不同学校或地区处理教材的特点、教学方法的特点、对教学理念的理解、各地教学研究的发展情况，甚至于教师的成长历程等，能够从公开课中反映出来，给教师提供了良好的学习机会。
二、新课程改革前的示范性公开课
从20世纪70年代末的教育“拨乱反正”至今，公开课经历了两个发展阶段。新课改之前，研修组织者本着“典型引路”的思路，以为教师提供教学榜样为己任，将开发示范课视为重要的工作内容；新课改以来示范课的提法渐少，研究课、研讨课的提法渐多，有关公开课的讨论开始被教师们所关注，教育教学观念的变革，影响到教师对教师专业研修以及公开课的认识，导致公开课由示范型向研究型转变。
（一）通过公开课示范教学基本模式
新课改之前的示范课可分为三类：教学基本模式示范、专家型教师教学示范以及教学水平认证示范。其中，教学基本模式示范是开展得较早，受益群体较广，研修任务明确的示范，对于“文革”后公开课的开展，起到了引擎作用。所谓教学基本模式示范，指的是以演示教学基本模式、基本要求为目的的入门示范、初级示范，它存在于三个领域。（1）教学基本要求的补偿性示范。20世纪70年代末，教育刚从“文革”十年中走出来，教师的素质普遍偏低，教师研修的当务之急是对教师进行补偿性的培训，使教师掌握基本教学思路和模式。在这种情况下，研修组织者十分注重开发所谓的“样板课”、“示范课”，供教师们学习甚至模仿。（2）新手教师的入门示范。大批大学、专科与中等师范毕业生被充实到教师队伍中来；新手教师同样需要通过公开课来领悟教学的基本模式。（3）新教材使用的引路示范。如何使用新教材也属于一种起步研修，是初次使用课程资源的研修。从全日制十年制学校使用的课本，到根据1992年九年义务教育教学大纲所编写的教材，再到根据2000年九年义务教育教学大纲（修订本）所编写的教材，教材编写者为了让教师迅速领会教材编写意图与使用方法，一般都通过所谓“引路课”、“打样课”给教师示例。
（二）通过专家型教师公开课示范专家模式
专家型教师教学示范产生于20世纪80年代，至今仍如火如荼，不见颓势。这是研修组织者为教师提供的更高级的专家模式，上课教师为全国著名或地区知名的专家型教师，这种活动一般称为“名师公开课”或“名师教学观摩”。与教学基本模式示范不同，专家模式通常能够清楚说明教学所依据的理念是什么，教学理念是如何生成教学的程序与方法，如何转化为个人的教学风格的。另外，从专家型教师身上，新手或熟手教师还能够观察到教学的理想状态，看到自己教学生涯的未来，由此也就不难理解，为什么在教师之间会产生类似“明星崇拜”的“专家崇拜”。对于这一类示范，教师也是有质疑的。一些教师认为，名师示范高不可及，“可看不可学”；或者一节课“讲遍全国”，与常态的课堂教学没有可比性。近年来有意见认为，有些名师随意为自己教学贴上广告式的标签，有“炒作”之嫌。
（三）通过竞赛示范并认证教学水平
各类教学竞赛对于上课教师来说，是教学水平的认证，对于听课教师来说，是教学水平的示范。当某位教师在竞赛中获得认可时，他对听课教师来说，就意味着是达到一定教学水平的榜样。对于竞赛，许多上课教师是心存感激的。这是一个艰苦的选拔过程，需付出辛苦换来教学水平的提高；听课教师通常也能够在一些“高水平”的比赛中，看到教材处理、教学方法与模式、教学机智的出色表现。另一方面，对这种水平认证方式的批评也极为尖锐。有些教师将此喻为“公开课秀”，打造这种“公开课秀”要精选上课教师，“普通话准、字写得漂亮”、“有激情、善表演，应对能力强”的“表演型”教师。[9]另有教师对这种水平认证方式感到无奈：多数学校是由年终考核积分来决定工资、职称等，“这积分中，具有伸缩性之一的就是‘公开课’，校级公开课×分，市级公开课×分，如果你找到关系，讲几节公开课，就能够超过班主任的积分，自然好事就能到你头上。”[10]以上情况说明，通过公开课进行教学竞赛，仍有很大改进空间，需要完善制度，使得竞赛公平、公正地进行。
（四）以模式示范为特征的公开课
1.上述三种示范性公开课均属于模式示范。在师生临时组合的课堂上，教师对学生的个性心理、学习的原有水平只能做到一般性了解，针对性的教学策略受到限制。这就是为什么对教学基本模式示范争议少，对后两种示范争议多的原因。有些教师认为专家模式“可看不可学”，原因是专家公开课帮助教师建立起某种“专家模式”，它对理清教学思路有一定帮助，但如何借鉴这个思路，将其融会于自己的课堂，需要教师自己思考与实践。良好的模式可以引导教师去教学，但不能替代教师自己的思考，也不能替代自己的教学实践。
2.模式示范止于“起步示范”。如果一种示范仅止于模式示范，那么，这种示范的价值更多地体现在起步性研修方面，只是起点有所不同。基本教学模式属于教学入门示范，专家公开课属于高级模式入门示范，赛课则体现为熟手教师教学方式的入门示范。突破这种“起步示范”，公开课就显得力不从心了，需要其他方式的介入。如深入到榜样的本班课堂去观察与体会、对榜样的常规教学进行全程录像与分析，等等，对于教师研修工作者来说，建立“临床教学研究”[7]的视角是十分必要的。即在对教师的“思考”与“行动”进行研究的过程中，通过教师反思与行动本身来促进教师的成长。这些新的方式，在新课程改革之后，逐渐被认识并受到重视。
3.与教学模式研究热潮的契合。教学模式探索从20世纪90年代中期开始，到2000年后渐入低潮，研究热潮波及全国城乡学校，说明当时的教学研究处于模式探究的氛围之中。公开课是宣传、展示新模式的途径之一，它从这个时期开始步入繁盛，可以看出理论思路与实践性思考的相互依赖。新课程改革之后，对教学模式的认识也变化，现在，我们更加强调教学模式在帮助学生建立学习模式中的作用。[11]反映在怎样上课这个问题上，以“学生为中心”、“以学定教”的模式探索正在得到越来越多的重视。
三、研讨、讲座的兴起与公开课观念转型
课改前后，教师研修工作经历了一个公开课观念的转型期。事实上，从2000年左右对公开课的争论就开始了。对公开课的“作秀”、“打磨”、“示范性”等的质疑，深深地影响了新课程培训，在培训中，公开课受到了前所未有的“冷遇”。与其他的观念转变的阵痛一样，公开课也开始谨慎地使用“示范课”等用语。多年来，研修组织者以提供“样板课”、“示范课”为己任，但在2000年前后，冠以“引路课”，或者干脆将公开课称之为“研究课”与“研讨课”的情况多了起来，或者更为模糊地将一些课称为“好课”，而不以示范性标榜。从“样板”、“示范”到“研讨”、“研究”，说明公开课的功能在发生改变：从给教师提供样板转变为提供研究资源。但也必须看到，当时“研究课”与“研讨课”的提法渐多，还只能说明教师对公开课的态度与认识有所改变，对公开课的公开研讨与批评还不多见；教学研讨氛围真正形成，发生在2002年后新课程实施的过程之中。
公开课受“冷遇”与研讨和讲座被重视，成为新课程培训中值得注意的现象。对公开课的质疑深深影响了基础教育新课程培训。据笔者了解，公开课基本退出了2002年开始的国家基础教育课程改革培训者培训，其培训形式以讲座与研讨为主，内容如《基础教育课程改革纲要（试行）》解读、各门课程的课程标准解读、新课程起始年级教材介绍、与课程改革相关的理论讲座，如建构主义、多元智能等，公开课则很少见。过去教师们对公开课感兴趣，对大纲辅导、教材说明、考试说明等与工作密切相关的讲座内容感兴趣，而对诸如教育理念、教育发展形势、教学流派等兴趣缺失。新课程实施之后，这种情况大大改善，教师们不但能够静心去倾听一些讲座，还能够主动要求主办者安排一些讲座，校内的教研活动也会经常请专家来讲学，或者请校内人员谈一谈理论学习的体会。
这种变化说明，以往教师们过于依赖对公开课的观察学习来提高自己的业务能力，这种观察学习对于教师们掌握教学的程序是十分有利且有效的，但是，如果教师对教学原理缺乏个人的思考，则很容易误读公开课上所看到的教学程序，将所看到的榜样误读为标准，产生“榜样即标准”[12]的误解。在示范性公开课上的任何一位教学榜样所呈现的程序或者模式，都是教学原理的特殊体现，出示这个榜样，目的是为了让教师通过这个具体可感的特殊教学事件，去体会教学原理的具体应用。如果教师不重视原理学习，就无法将公开课上看到的特殊教学事件还原于原理，甚至认为这个特殊教学事件就是教学规则本身，从而对公开课产生误读。因此，重视教育理论、原理的学习，是新课程实施后促进教师专业成长的一项重要措施。
四、课改后的研究性取向与多种研修方式的融合
随着基础教育新课程改革的逐步展开，新课程理念对教学提出了新的要求，教师必须加大课程实施的研究，这就促成了公开课与研讨等研修方式相结合的局面。由于教师无法再通过公开课获得新课程教学模式的示范，于是，在校本层面，教师们把公开课操作成为探寻新课程教学的“靶课”，它要直面质疑甚至批评。由于对公开课的研讨最初形成于校本，教师专业研修也就进入了以校为本的格局之中。另外，研讨使教师由接受示范的程序性学习，转入通过教学原理进行独立思考的阶段，教师的个人成长过程凸显出来，这种局面促成了教师专业研修向以教师专业发展为目标的方向迈进。
（一）通过研讨课来探讨新课程教学
“课程标准”的年段目标不同于以往教学大纲的年级目标，空间较大，需要教师自己把握；“三维目标”改变了1992年教学大纲单纯追求思维能力培养的情况，需要教师用心体会、揣摩与探索；另外，“让学生学会学习”、“自主、探究、合作”的学习方式等，都是教师所面临的新课题。新课题多而杂，没有现成的榜样，教师必须自己去探索。一种普遍且行之有效的做法是，先让一个或几个教师准备一节课，上一上，大家看一看，广泛提出改进意见，然后再改进，再上再议，如此这般观摩加研讨，最后形成一些共识。学者们在新课程调研中发现，这种化解新课程执行瓶颈的做法，与国外的“校本研究”非常接近，于是，基于校本的观摩加研讨，被发展为以“专家引领、同伴互助、自我反思”为思路的校本教研。教师研修步入了以校为本的轨道。
（二）通过“靶课”来促进教师成长
为了增强研讨意识，鼓励教师积极参与研讨，研修组织者采取了尽可能的措施，增加研讨空间。比如，在公开课观摩中，要求参与研讨的教师要从正反两个方面对公开课发表意见，这个“硬性”的规定打消了上课教师与评课教师的“面子”顾虑，对公开课作出正反两方面的评价。再如，活动后的网上研讨，学校和研修组织者通过Bb平台、网上论坛等形式，让教师对公开课发表意见。可匿名的网上讨论，增加了教师畅所欲言的机会。再如，“同课异构”，两位甚至几位教师同上一节课，让听课教师来评判优劣……所有这些方法的运用，其出发点并不是给教师以示范，而是搭建教师自主判断、自主思考的平台，让教师在自主思考中，实现自主、富有个性的成长。以往教师在面对批评意见时，会觉得难堪——这也是出现“假课”的重要因素，当大家都必须面对批评时，这种难堪的局面被打破，面对批评也变得坦然了。
（三）在研课中增强专业底蕴
新课程实施之前，教师通过公开课的示范来学习如何教学，这是通过观摩来学习如何教学的程序性知识；但这些还是不够的，教师需要了解程序背后的原理，通过思辨的方式掌握原理性知识。[13]新课程实施之后，教师对公开课提出意见，提出自己的主张，使得原理学习被凸显出来。教师的原理学习得以释放与公开，使得原理学习迅速成为教师专业成长的新动力。只有基于对教学原理的把握，将教学原理个性化为个人的教学行为，教师才可能步入专业化。这也是为什么经过新课程培训之后，教师们非但不排斥有关教育理念、教育发展形势的专题讲座，还能够主动要求研修主办者提供这类讲座的原因。通过专题讲座，以概念达原理，教师更能脱离课堂教学的程序表象，对教学进行抽象的、逻辑的思考。
（四）在叙事与行动中审视生涯发展
不论哪个时期，只要有备课，研课过程就一定存在，但在以示例为主的公开课中，研课是小范围的、私密的，处于课前的准备阶段，上课教师的成长过程不易被看课教师察觉。新课程之后的公开研讨，使上课教师的成长过程呈现于公众，而且，新近的趋势是鼓励上课教师（也包括参与研修的教师）说出自己的教学故事，将公开课的产生过程置于个人成长的叙事与行动研究视角，这样，对公开课的观摩便不仅仅是一课书、一个年段，甚至于某个学科教学的观摩，它把着眼点放在了教师职业生涯发展上，具有了观察教师专业发展的意义。这样，教师研修继校本教研之后，顺理成章地步入了促进教师专业化发展的轨道。
总结：对公开课的五点认识
1.公开课是教师专业研修的一种方式，这是公开课的价值与责任所在。研修组织者为教师提供怎样的公开课，是提供示范性还是研究性的公开课，取决于研修目的。所以，不能单纯以一节公开课是“好”是“坏”来判断公开课的价值。“好”“坏”期待是对榜样示范的期待，除了榜样示范外，公开课还有其他目的。
2.就其性质来说，公开课观摩是一种观察学习。有关如何教学的知识是一种程序性知识，对活动程序的观察是学习的一种有效途径。有资料显示，有75％的教师能够在同事间相互听课中获得教学知识与技能，[14]说明这是一种很有效的观摩学习，也是公开课得以长期存在的原因。同时，观摩学习也有局限，它能替代对教育教学的概念与原理学习。公开课观摩以程序性学习见长，但如果没有原理的支持，会产生对程序误读的现象。
3.公开课的历史发展与所处时期的理论水平及教师培训任务有密切的关系。从本班上课到借班上课的发展过程说明了这一点；新课改之前的示范性公开课与新课改之后的研究性公开课也说明了这一点。
4.原生态的校本公开课是公开课观摩这种研修方式的主体。教师研修中的一些“外控”[15]因素，如各类检查，研修组织者的帮助，当服务于学校与教师这个主体。
5.促进教师研修工作向精细化方向发展。经过多年的努力，教师的教育教学水平得到了不断的提高；在新形势下，除了给予教师模式示范外，还需促进教学更加关注学生个体，在课堂上“关爱每个学生，特别是学习上有困难或品行上有偏差的学生”，[16]它要求我们关注真实的、原生态的课堂，关注解决学生学习问题的策略探索。
收稿日期：2011－06－20