心理因素对高中生学业成就的影响，本文主要内容关键词为：学业论文,心理因素论文,成就论文,高中生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 前言
关于学生学业成就的影响因素，大体上可分为个体心理因素与环境因素两大类。无疑个体心理因素对学业成就的影响明显强于环境因素，因为后者必须被个体内化后方能发挥其作用。现代心理学家非常重视对学生心理影响因素的探讨，强调学生内在的学习加工过程是学业成就的决定因素。如何有效提高中小学生的学习质量和学习效率涉及到能否多为社会培养高素质人才。应试教育不仅于事无补，而且阻碍了学生的全面发展，扼杀了学生的创造性。中小学教育如何走出应试教育的误区，顺利向素质教育转轨，这是今后亟待加强研究的重要课题。我们认为要做好这一工作必须首先着眼于学生自身心理因素的考察，深入挖掘他们的学习潜能。
近些年来的研究表明原有知识是影响学生学习成效的最重要的心理因素。如Parkerson 等人[1]研究发现，在所涉及到的模型变量中， 原有知识同学业成就之间的路径系数非常高（达0.72），有力地说明了原有知识对于学业成就的重要性。Weinert也得出了极为相似的结论[2]。他发现具体领域知识能够弥补低智力水平的缺陷，而高智力水平却不能弥补原有知识掌握上的缺陷。所以在不考虑年龄顺序和知识的具体领域的差异时，原有知识基础应该是造成学业成就差异的最主要来源[2 ]。但学生学业成就出现差异的原因是多方面的，也有些人认为智力是获得优异学业成就的主要因素[3—4]，而学习策略掌握水平的差异[4] 或非智力因素水平的高低[5]则是造成学业不良的最主要原因。Leino等人认为人格特质要通过学习策略才能实现对学业成就的影响[5]。 这一推测已得到最近研究的支持[6]。
大量研究虽已证实原有知识、学习策略、智力、非智力因素是影响学业成就的主要心理因素。但尚未见有研究同时考查这些变量间的综合效应，揭示变量间的弥补作用。如果忽略了多变量间的共同影响，单个变量的作用可能会受到错误的过高估计。在将这些重要的心理因素同时考虑在内后，他们对学业成就是具有直接影响呢还是间接影响？影响程度又分别是怎样的呢？他们之间的关系是什么？这正是本研究所要考察的问题。
2 方法
2.1 被试
采用随机整群方式抽取重庆市三所中学高一10个班的学生作为被试，共601人，其中男生303名，女生298名。 被试分别来自一所重点中学和两所普通中学。
2.2 工具与指标的获得
动机与学习策略量表（Motivated Strategies for LearningQuestionaire，简称MSLQ）、主体性问卷（简称ZTX ）和卡特尔跨文化智能测验（联合型）。
MSLQ问卷由81个条目组成。根据Garcia & Pintrich的介绍， 该问卷由两个子问卷组成：动机子问卷和学习策略子问卷[7]。 动机子问卷以动机的社会认知模型为理论基础。该模型认为个体的动机结构由三个成分构成：预期、价值和情感。预期成分是指个体头脑中关于自己能够完成某项任务的观念。动机子问卷有两个因素来评价学习动机的预期成分：自我效能感（Self —Efficacy ）和学习的控制性观念（Controlof Learning Beliefs）。 价值成分主要是指个体致力于学习任务的那些原因。有三个因素测查个体的价值观念：内源性动机取向（Intrinsic Goal Orientation）、 外源性动机取向（Extrinsic GoalOrientation）和任务价值（Task Value）。第三个动机成分是情感。该问卷用考试焦虑这一因素来衡量。学习策略子问卷以学习的信息认知加工模型为理论基础。这种认知模型认为有效的学习策略包括三类：认知策略、
元认知策略和资源管理策略，
其中认知策略包括复述（Rehearsal）、精加工（Elaboration）、组织（Organization）和批判性思维（Critical Thinking ）四种具体策略（该问卷中的批判性思维系指个体将已有知识应用于新情境或提出评价性和批判性观点的有效学习策略）；元认知策略又包括计划（Planning）、监视（Monitoring）和调节（Regulating）三种具体策略；资源管理策略包括了四种有效具体策略：时间与学习环境管理（Time
andstudyEnvironmentManagement）、努力调节（Effort Regu-lation ）、 同伴学习（PeerLearning）和求助（Help-seeking）。已有研究表明，MSLQ问卷具有良好的信度和效度[8]。
主体性问卷（简称ZTX）。ZTX问卷共有76个条目组成。除去7 道测谎题外，该问卷由6个维度构成，即自觉性、坚持性、自信心、 责任感、主动性和独立性。每个维度又包括2—5个指标，每个指标均包含4 个条目。根据张庆林等人的研究[9]，ZTX问卷也具有较好的信、效度。
在研究中，我们又重新考察了两问卷的重测信度和同质信度。MSLQ问卷和ZTX问卷的重测信度分别为0.73和0.74，同质信度分别为0.89 和0.83。根据MSLQ与ZTX 同学生期末成绩（各科成绩标准化后所合成的总分）的关系我们又考察了两问卷的预测效度。两问卷所包含成分均同成绩显著相关。MSLQ 问卷各成分除考试焦虑外（该成分的相关系数为－0.44），同成绩的相关系数在0.36～0.84之间。ZTX问卷各成分同成绩的相关系数在0.52～0.88之间。
计分方法：两问卷均采用五级评分制，即从“1 —完全不符合”到“5—完全符合”。问卷总分由所有题目得分相加而得， 因素分由所属题目得分相加而得。
我们以学生第一学期期末语文、数学、外语、物理和化学五门期末考试成绩为依据，将各科成绩分别换算成标准分，并据此合成总分，作为学生学业成就的指标。以学生中考这五门入学成绩为依据，将其分别换算为标准分后合成总分，以此作为原有知识的衡量指标。将《卡特尔跨文化智能测验（联合型）》的测试结果作为学生智力水平的指标。采用MSLQ 问卷的策略部分测量结果作为学生学习策略的衡量指标。 采用MSLQ问卷的动机部分和主体性问卷的合成测量成绩作为非智力因素的衡量指标。
2.3 程序
先由研究者和经过培训的主试严格按照统一指导语对各班级进行团体施测主体性问卷和学习策略问卷，然后相隔约一周之后再对所抽取班级被试实施团体智力测试，最后向各校教务部门索取受测学生的中考入学成绩和各科考试成绩。学习策略和主体性问卷测试需时约30—40分钟，智力测验约需时40—50分钟。施测时间为期末考试前一个月。
所有数据统计分析均利用SPSS FOR WINDOW 6.01 统计软件包完成。
3 结果与分析
3.1 个体心理因素与学业成就的关系
我们首先考察了个体心理因素与学生学业成就之间的关系，结果见表1。由表1可见，我们所考察的个体心理诸变量与其学业成就之间的相关，均达到非常显著的水平，也就是说，扎实的知识基础、灵活的学习策略调用、良好的非智力发展水平以及强有力的智力支持，都是学生获得优秀学业成就非常重要的积极影响因素。
表1 主要心理因素相关矩阵
原有知识 学习策略 非智力因素 智力水平 学业成就
原有知识 1.0000
学习策略 0.28021.0000
非智力因素
0.32650.2433 1.0000
智力水平 0.33490.1762 0.19921.0000
学业成就 0.82100.3765 0.35860.3376 1.0000
3.2 个体心理因素对学业成就的可预测性
为了深入考查原有知识、学习策略、智力、非智力因素预测学业成就的可能性及相对作用的大小，将原有知识水平、学习策略、非智力因素和智力水平作为自变量，学业成就为因变量，进行多元逐步回归分析。在进行分析时，只有当某个自变量达到P＜0.05显著水平时， 才能进入回归方程，缺损值采取配对方式删除。结果见表2。综合表2可以看出：（1）对于高中生的学业成就差异问题， 进入回归方程的变量可以解释70%的总变异量；（2）原有知识、 学习策略和非智力因素可以直接预测高中生学业成就出现的差别，且原有知识的影响明显强于学习策略与非智力因素的影响；（3）智力因素未进入方程， 说明它不能作为学生学业成就差异的直接预测指标。
表2 学业成就的多元回归分析
β系数累积R[2] T F
原有知识
0.75 0.67
5.65***15.70***
学习策略
0.15 0.69
2.91**
非智力因素 0.07 0.70
2.25*
注：*P＜0.05 **P＜0.01 ***P＜0.005
3.3 个体心理因素同学业成就因果关系的假设模型
以上结果分析表明，个体心理因素对高中生的学业成就有较强的预测性，可能对其学业成就具有一定的影响作用。基于以上结果，我们不难假设，对高中生来说，个体心理因素同学业成就之间可能存在着因果关系模型。为更深入探明两者之间的关系，我们以学业成就为因变量，以原有知识、学习策略、非智力因素和智力水平为自变量进行路径分析，以探讨高中生诸心理因素之间可能的因果关系。根据已有研究和前面的分析，我们假设这五个变量之间可能的因果关系呈直线相加形态，假设的因果模型如图1所示。可能的因果关系如下：（1）原有知识、智力水平和非智力因素对高中生学习策略选择的预测性非常显著，因此它们同学习策略之间可能存在影响作用；（2）原有知识、 非智力因素及学习策略与学业成就之间的相关达到极为显著水平，因而他们对学业成就可能存在着影响作用；（3 ）智力因素与非智力因素同原有知识之间相关极为显著，说明智力因素与非智力因素对良好认知结构的构建可能存在积极的促进作用。
表3 诸因素对学业成就的直接和间接效应
原有知识学习策略智力水平 非智力因素
直接效应0.750.150.00 0.07
间接效应0.21 - 0.24 0.24
路径分析采用国外通用的程序：首先每个结果变量都使用对其有因果路径的原因变量进行回归，标准化偏回归系数β值代表直接路径系数，然后再通过公式计算各原因变量对学业成就的间接路径系数[10]。所得结果见图2和表3。
3.3.1 对学业成就的直接效应
同国外研究非常相似，对学业成就最强烈的直接影响来自原有知识——学习的首要认知因素（路径系数P＝0.75）[1,2]。仅次于原有知识的影响因素是学习策略（P＝0.15），这表明学习策略水平高的被试， 更可能获得优秀的学业成就。最后一个显著直接预测变量是非智力因素（p＝0.07）。此结果意味着当模型其它变量影响控制不变时， 非智力因素水平愈高，学生获得优异成就的可能性愈大。
3.3.2 对原有知识和学习策略的直接效应
对学生的原有知识有明显影响力的变量分别是智力水平（P＝0.25）和非智力因素（P＝0.23）， 说明这样的学生最善于利用自己原有知识基础：有着较高的智力水平，有较强烈的自我效能感和学习控制观念，考试焦虑水平比较低，有较强的自信心和自觉性。对学习策略影响最强烈的变量是原有知识（P＝0.18）和非智力因素（p＝0.17）。这说明知识基础扎实和具有较高非智力因素水平的学生可以更有效地发挥学习策略的积极作用来帮助自己组织学习，能够深刻认识到学习意义和学习目的，能够更有意识地协调自己的学习资源（包括物理资源和心理资源）。
3.3.3 对学业成就的间接效应
研究结果显示，智力、非智力因素等对学业成就的直接效应很小甚至没有，而原有知识、学习策略又有极强烈的直接效应。但智力等直接效应不显著或不明显的变量的确又影响着原有知识等直接效应明显的变量，这反过来又会影响学业成就。这说明在这些直接效应不显著的变量同学业成就之间可能有显著的间接效应存在。我们分解了各变量对学业成就的间接和直接效应（结果列于表3）。由表3和图2可以看出， 原有知识除对学业成就有强烈直接影响外，还通过影响学习策略调用发挥着明显的间接效应（p＝0.21）； 智力水平只通过原有知识对学业成就具有显著的间接作用（P＝0.24）； 非智力因素对学业成就的直接影响虽然比较微弱（P＝0.07）， 但它通过原有知识却呈现出明显的间接影响（P＝0.24）。
4 讨论
当代各种学习理论都非常强调原有知识、学习策略、智力和非智力因素对学生学习的重要影响。但是大多数研究者都未在他们的研究中将所有这些变量同时考虑在内。而且还少有研究象重视直接效应那样去重视间接效应。我们的结果显示了同时考虑这些变量直接与间接效应的重要性。
4.1 原有知识与学习策略
路径分析的结果表明，原有知识除对学业成就有极为明显的直接影响外（P＝0.75）， 还通过学习策略对学习成就产生有意义的间接影响（P＝0.21）。这充分证实了我们的假设， 即原有知识不仅直接影响着学业测验时对知识的提取速度与质量，而且还通过学生调用学习策略的过程来间接影响学业成就。这是以往文献所没有报道过的。所谓学习策略，一般认为是个体用以调节自身学习行为和学习这一认知加工过程的一般方法。运用学习策略的学习过程是理解性的有意义学习过程，是把个体新学知识同原有知识有机联系起来的学习。学生的原有知识是灵活运用学习策略的起点。如果缺乏必要的原有知识作为出发点，学生只会盲目使用所传授的学习策略，而不考虑它的使用条件，其学习的效果必然大打折扣。因为只有依据原有知识，才能为各类学习任务的完成提供支撑点。也就是说，学习策略在学习过程中并不能替代实质性的知识，它不能在“真空中”进行。学生在学习任何知识和解决问题时，都离不开过程和内容这两个基本条件。
4.2 非智力因素
以往研究大多同意学生的非智力因素对学业成就存在间接影响，但作用方式一直未研究清楚。我们的结果表明，非智力因素通过原有知识对学业成就有明显的间接效应（P＝0.24）。 因此可以认为原有知识是联系非智力因素同学业成就的一条纽带。这说明优秀非智力因素能够通过使个体不断意识到原有知识同问题情境所需知识的差距，正确选用恰当的学习策略来不断弥补知识缺陷，不断调整自己的知识结构，从而最终能满足不同学习任务的需要。
4.3 智力因素
图2和表2的结果提示我们：智力因素作为一种稳定的个性心理特征，对个体的学业成就并非如以往研究认为的那样发挥直接影响，而是通过原有知识这一认知因素发挥重要的间接影响（P＝0.24）， 这就支持了“智力通过原有知识间接作用于学业成就”的观点[2]， 而未支持“智力水平是优异学业成就可信赖的直接预测指标”和“智力通过作用学习策略的运用而间接影响学业成就”的推论[3,4,11,12]。 这一点无疑具有重要意义。我们以往由于相信智力因素对学业成就有举足轻重的直接影响，因而千方百计地训练儿童的智力，以期能有效提高其学业成就。但事实并非如此，智力因素毕竟属于个性心理特征，它对整个学习过程产生一种“弥散性”影响，而无法直接作用于学习的结果——因为这是认知活动的产物。它能否对学习结果产生特异性影响，关键要看认知结构是否构造良好。只有智力因素同个体原有知识结构互相适应时，其间接作用才会显现出来。由于此结果是在控制多种认知和非认知变量作用下取得的，有理由相信它具有更广泛的适用性和可验证性。以往研究之所以认为智力因素对学业成就有直接影响，原因就在于未考虑其它学习影响因素的作用或仅考虑个别变量的作用。
由于取样的地域限制，本研究样本代表性不够，而且对结果的分析不够深入，有待于在今后的研究中利用结构方程建模技术做进一步验证。限于篇幅，本文仅讨论了个体心理因素对学业成就的影响，但各变量之间无疑存在双向影响，这也是需深入研究的方向。
5 结论
通过对601名高中生的调查分析，得出结论如下：
（1）高中生的主要心理因素与其学业成就均呈显著的正相关；
（2）原有知识、 学习策略和非智力因素是导致高中生学业成就出现差异的直接影响因素。影响程度从大到小依次为：原有知识、学习策略和非智力因素；
（3）智力通过原有知识对学业成就发挥重要的间接影响， 而非学习策略；
（4）非智力因素还通过原有知识对学业成就有重要的间接影响。