对小学语文情境教学中“情境”的反思——关于李吉林情境教学实验系列研究之四，本文主要内容关键词为：情境论文,小学语文论文,之四论文,系列论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、情境概念
自1978年起，李吉林针对“‘注入式＋谈话＋单项训练’的灌输式”的教学方式造成小学语文教学“呆板、烦琐、片面、低效”的局面，开始进行情境教学实验，迄今，该实验对语文教学仍然有着重要影响。但是，对该实验，人们一直缺少科学反思。本文试图对该实验的核心概念——“情境”作些思考。
本来，情境指人活动于其中的具体的自然环境或具体的社会环境，包括客观情境和虚拟情境。客观情境指已经存在的真实情境，不是经过人为再加工优化的典型环境。在言语交际过程中，客观情境就是言语交际环境，即语境。虚拟情境，指在现有的客观情境基础上、为了某种需要而经过再加工创设的优化的典型环境或典型场景。一般认为情境教学指在教学过程中为了达到既定的教学目标，从教和学需要出发，师生利用、引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，激发学生主动学习的愿望，达到最佳效果的一种教学模式，包括客观情境教学和虚拟情境教学。客观情境教学，指师生利用、引入与教学内容相适应的客观情境，激发学生主动学习愿望的一种教学模式。在语文教学过程中表现为语境教学。虚拟情境教学，指师生制造与创设和教学内容相适应的虚拟情境，激发学生主动学习愿望的一种教学模式。
而李吉林的情境教学，是“从情与境、情与辞、情与理、情与全面发展的辩证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”（注：李吉林，田本娜，张定璋.小学语文情境教学与情境教育.济南：山东教育出版社，2000）。可见，她所指的情境教学是在教师人为“创设”的“典型场景”中所进行的教学，即虚拟情境教学。其核心概念——情境“是人为优化了的环境，是促使儿童能动地活动于其中的环境”（注：李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径（下）.北京：教育研究，1997.4），是“人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境”，“渗透着教育者意图”，“使儿童的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育的内涵、富有美感的充满智慧和儿童乐趣的生活空间。这就是情境教育特意创设的或者优化的情境。”（注：杜威.杜威教育论著选.上海：华东师范大学出版社，1981）就是说，“情境”是在教学和教育过程中创设的“有情之境”，是一种人为优化的典型环境，其实质是一种虚拟情境。
二、情境概念来源中的失误
情境教学——情境教育中的“情境”不源自教育学。最早在教育学意义上运用“情境”的是杜威。他在《我们怎样思维》一书中，提出“思维起于直接经验的情境”（注：杜威.杜威教育论著选.上海：华东师范大学出版社，1981），并把情境列为教学法的首要因素。李庆明先生却明确指出：“李吉林的情境教学一情境教育所使用的情境概念，似乎主要不是来自杜威（尽管情境教学一情境教育的一些思想与杜威的教育思想有联系）。”（注：李庆明.李吉林与情境教育.北京：中国青年出版社，2001）尽管李吉林认为情境教学受国外情景教学法的启示很大，但情景与她的“情境”并非一回事。情景教学法强调在自然情景中教授语言，相当于在情景语境中习得语言；而在情境教学中，情景已被改造为经过人为创设的、典型的、优化了的“情境”。
李吉林的“情境”也不源自语言学。在中国，语言学领域中，情境与语境本是同义词，这从陈望道先生的修辞学理论中可以清楚的看到这一点。陈望道先生在《修辞学发凡》中指出：“修辞以适应题旨情境为第一义。”（注：陈望道.修辞学发凡.上海：上海教育出版社，1979）并指出修辞现象和政治立场、世界观、社会实践的经验、自然社会知识、见解识力、语言文字的习惯及体裁形式的遗产、读听者的理解力和感受力以及“六何”（何故、何事、何人、何地、何时、何如）密切相关（注：陈望道.修辞学发凡.上海：上海教育出版社，1979）。陈望道先生这里所说的“情境”是指客观情境，相当于“语境”的意思。在现代言语交际学、语用学中，鉴于“情境”一词的歧义性，人们一般用语境，不再大用“情境”一词了。但是，客观情境本义是语境却至为明显。很明显，李吉林所说的“情境”不是现代语言学所说的“语境”。所谓“语境”，指人们运用语言进行言语交际的言语环境，它包括上下文语境（包括口语的前言后语、书面语的上下文）、情景语境（即时间、地点、话题、场合、交际参与者的特征如身份、职业、思想、教养、心态以及参与者的关系等）、民族文化传统语境（即历史文化背景、社会规范和习俗、价值观等）等方面。它不是人为“创设”或者“优化”的环境，而是真实的言语环境。
李吉林的情境概念源自古代文艺理论。在中国，最早提出“情境”一词的，是唐朝诗人王昌龄。在《诗格》中，他提出“诗有三境”，即“物境”“情境”和“意境”。其中的“情境”指有情之境。李吉林所理解的情境教学——情境教育中的“情境”概念就源自于这里。她在吸纳王昌龄的“情境”概念内涵基础上，吸收刘勰的“心物交融”说和王国维的“境界”说，认为情境是在通过教学和教育过程所创设的“有情之境”，是一种人为优化的适于儿童需要的典型环境。在王昌龄那里，情境就指有情之境。正因为如此，情境教学才特别重视情感的设置。其实，“情感”与整个教学活动处于伴生状态，并不需要什么特别的“创设”——特意创设的“情感”恐怕总有点虚假之嫌。
这样，本与“语境”同义的“情境”，到了李吉林这里，从一开始就与语言学、教育学中的“情境”分道扬镳，互不关联。剥离了语言学意义上的情境（语境）内涵的情境教学，自然不会运用语境理论去指导语文教学，这就为情境教学脱离语言学中的语境理论指导投下了阴影，结果只能是片面发展教育学中的“情境”概念中的主观性的一面，而忽视了情境的客观性的一面对语文教学的巨大影响，在一定意义上说，恐怕是一种倒退。
三、片面夸大虚拟情境功能的失误
在语文教学中，李吉林对“情境”偏爱太多，过分夸大了虚拟情境的功效，贬低了语境对语文学习的作用。她说：“从心理学看，任何一堂课，任何一位老师上课，都显现出一种自然的情境。师生处于这种自然状态的一系列情境中，或在较长的时间内，或在某一短暂的时刻，这种情境都会作用于师生双方的心理，影响‘师’‘生’实现‘教’与‘学’目的的行为和力量。这种自然情境可以是使主体对情境获得心理的满足而产生正诱发力，促使目的实现。”（注：李吉林.小学语文情境教学.北京：江苏教育出版社，1996）这里所说的“师生处于这种自然状态的一系列情境”指的就是情景语境。她认为这种自然情境对教学有一定作用。如果她能顺此思路研究下去，也许收获更多。但是，她却又借虚拟的青年教师之口否定了自然情境的利用价值：“在教学实践中常常会看到这种自然状态下的使学生厌恶的甚至是逆反的情绪，妨碍心理需要的满足，从而形成影响目的实现的障碍。”（注：刘珣.对外汉语教育学引论.北京：北京语言文化大学出版社，2000）并强调指出这种自然情境的“负诱发力”（注：韦志成.语文教学情境论.南宁：广西教育出版社，1995）。正是由于对自然情境对语文教学的正面影响研究不够，而只过分强调虚拟情境的创设，过分夸大虚拟情境的功能，使得一部分教师对虚拟情境的运用流于形式。
人类获得语言的途径有习得和学得两条。在语言学习中，习得第一，学得第二；习得为主，学得为辅。这就是说，在天然的、真实的语境中的自主地随机学习要比人为创设的虚拟情境中学习语言的效果好。语文能力更多的是在语境中而非在虚拟的情境中形成的，哑巴英语就形象地说明了这一点。因此，我们要有意识地把语文学习放在语境中，通过大量的、真实自然的语文实践来进行。
目前，学生在教师创设的情境中学习的时间远远要多于在语境中的学习时间。在课后，学生的自由习得时间大多被教师所创设的作业情境所占据，学得所占时间大大多于自由习得时间。在课堂，一般认为语文课堂主要是“虚拟情境”，学得时间多于自由习得时间。这样，学生语文学习时间就基本上是在学得时间控制之下。
其实，语文课堂由语境和虚拟情境两部分组成，而且语境所占时间要多于虚拟情境所占时间。只是在传统的语文教学观念中，认为课堂教学主要是学得而非“习得”。事实已经表明，在课堂教学中，以学得为主的母语学习途径是条死胡同。克拉申就认为“学得”功效没有“习得”大，主张把课堂变成自由习得的场所（注：刘珣.对外汉语教育学引论.北京：北京语言文化大学出版社，2000），让学习者在真实情景中尽可能多地、自由地“习得”母语规则。
李吉林没有看到课堂语境在言语学习中的重要地位，原因在于没有认识到自然情境就是情景语境，因而也就不会从语境的角度探讨情境教学了。其实，在语文课堂上，教师、学生、教材、教室以及教学时间、课堂教学目标再加上所处的社会文化环境，就构成了语境，无论是其中的哪一因素，都对课堂教学质量产生重大影响。因此，语文课堂上不仅要发挥虚拟情境的作用，而且要发挥语境的功效，并努力缩短虚拟情境所占时间，让习得时间多于学得时间。
因此，就母语能力形成的根本条件看，语境与母语能力的形成直接相关，语言能力主要在语境中形成。虚拟情境在言语能力的形成过程中作用非常有限，不必过分夸大其功能。
四、情境内涵与外延间的矛盾
本来，情境既包括客观情境，也包括虚拟情境；情境教学既包括客观情境教学，又包括虚拟情境教学。关于情境具有客观性，真实性，韦志成指出：“情境与情景同义……情境是具体的自然环境或具体的社会环境。……所谓情境是指对人引起情感变化的具体的自然环境或具体的社会环境。”（注：韦志成.语文教学情境论.南宁：广西教育出版社，1995）但在李吉林的情境教学中，“情境”指“人为优化了的环境”，不是现存的客观情境，具有虚拟性、典型性、情意性和具象性等特点，强调的是情境的主观性一面，这样情境就成了虚拟情境，情境教学就成了虚拟情境教学。情境教学的特点之一——“形真”也说明了她的情境是虚拟情境，情境教学理论仅是虚拟情境教学理论。“形真”的内涵并不是情境真实，她说：“若认为生活的实景才是形真，那是一种误解。生活的实景往往因其太实，而缺乏典型意义，不能为学生提供广远的意境。……所谓形真，主要是要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到可意会，可想见就行。……形真并不是实体的机械复制或照相式的再造，而是以简化的形体、暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。”（注：李吉林.小学语文情境教学.北京：江苏教育出版社，1996）她的这种“形真”观表明“生活的实景”不具备虚拟情境的“形真”即“真切”“神似”的特点，只能意味着情境只能是虚拟情境，意味着生活情境不是她所指的“情境”，意味着她的情境教学理论仅是一种虚拟情境教学理论。
据此，情境概念与外延间存在着不一致。在她的情境教学里，情境实际是虚拟情境，但又包括生活情境、野外情境、实体情境等。生活情境本身是一种客观存在，并非虚拟，也不一定具备典型性特征。因此，走入生活、走入社会不能称为“虚拟情境”。只有把社会、自然及家庭生活通过虚拟手段，在教学中加以再现或表现的方可称作“虚拟情境”。在李吉林的理论中，“生活情境”外延既包含课内虚拟的“生活”情境，也包含课外客观存在的“生活情境”，明显与她的小学语文情境教学理论中的“虚拟情境”相违背。野外情境指客观存在的大自然，显然不是“虚拟情境”。所以，上述的生活情境、野外情境及实体情境不能称为“虚拟情境”。但李吉林仍然将它们纳入“情境”的外延，造成了概念和外延间的矛盾，带来了概念外延扩大化的问题。
五、理论研究“空心化”现象的形成
语文教育理论要以语言学理论为理论基础。在语文教学中，情境教学研究也应该以语言学理论为理论基础，建立在汉语习得规律、汉语语义规律、语境理论的基础上。虚拟情境的创设也应遵循习得规律及语境理论等语言学规律。在语文教学中，“客观情境”具体表现为语境，虚拟情境表现为虚拟性交际情境。可惜，在李老师的著作里，却几乎看不到习得规律、语境理论这样的概念，我们也很少看到李吉林提到上下文语境、情景语境和社会文化语境。在她的教学实录中我们几乎很难见到运用上下文语境、情景语境和社会文化语境来指导学习的实例。作为理应以培养学生的言语能力为宗旨的语文情境教学实验，居然对言语能力要在语境中形成的这一基本规律重视不够，这不能不说是一种缺憾。
情境教学理论包括语境教学理论和虚拟情境教学理论两个方面，但李吉林更着意于虚拟情境教学研究，这样，情境教学中语境教学研究就处于空白状态。目前，情境教学理论已由情境教学发展为情境教育和情境课程，这固然可拓展情境教学理论的运用范围，但弱化了对情境教学的根基部分——语境教学的研究，使情境教学研究悬在空中，无所依托，尤其是结合学科特点对情境具体表现情态研究不够，缺乏学科特色。
六、情境概念还原
李吉林所说的情境实际上是虚拟情境，而且也不是培养语文能力的最佳场合和最佳手段，不是培养语文能力的必要环境。要想使李吉林情境教学真正成为培养学生语文能力的辅助手段，有必要将情境概念还原为完善为“人活动其中的并能对人引起情感变化的具体的自然环境或具体的社会环境”，使其既包括客观语境，又包括虚拟情境；并利用语境理论改造虚拟情境创设，使其真正成为培养语文能力的乐园。我认为情境教学理论自身的发展为这种还原提供了可能性。
1.情境概念的语境义
本来，情境具有客观性，真实性。只是在李吉林的情境教学中，由于过分强调虚拟情境的功能，忽视了自然情境的功效，因而在理论和实践两方面都出现了不该出现的失误，忽视了对包括情景语境在内的语境问题的深入研究。从这个意义上说，李吉林的情境教学理论实际上是虚拟情境教学理论，是不全面的情境教学理论。只要情境教学承认自然情境和虚拟情境都属于情境范畴，而且认识到自然情境在语言学习中比虚拟情境更重要，那么情境教学就完全可以实现向情景语境研究转轨。事实上，尽管情境教学在理论上强调情境必须要经过教师的“创设”，但在实践中，也注意到情境教学要介入生活情境，因此，只要情境的内涵和外延稍加完善即可，亦即完善为“人活动其中的具体的自然环境或具体的社会环境”。
当然，客观情境概念在各学科中应有各学科的特点。在语文教学中，客观情境当然要用它在语言学中的意思。正如上文指出的那样，在语言学中，客观情境本来就和语境同义。我们只要恢复客观情境的语境义，认识到自然情境就是情景语境，就可以实现情境教学理论的飞跃，就可以在现有的虚拟情境教学理论已经取得重大成绩的基础上，回过头来加强其理论基础——语境教学理论和实践的研究。
2.情境教学自身的发展性
情境教学是定性研究，具有动态思维的特点，实验者能随着社会的发展和教育理论的发展而不断调节自己的研究方向。情境教学就像李吉林所说的那样，在整个80年代中，由实践到理论，经过多年探索才成为语文教学领域的一个重要流派。在这发展过程中，情境教学的基本理论也是不断变化，不断完善的。从大的发展阶段看，情境教学理论就经历了情境教学法到情境教学到情境教育再到如今的情境课程，就说明这一点。从小的方面看，比如，关于情境概念，据李吉林所说，在80年代并没有意识到要对它下一个定义，直到90年代中期，情境教学发展到情境教育阶段才给它下一个定义——而这个定义本身在今天看来也给情境教学理论和实践带来了诸多失误，仍需进一步完善。这就是说，情境教学实验者也在不断寻找突破口，以期在原有的理论基础之上能有个飞跃发展。我们经过分析认识到原来的情境教学理论只是虚拟情境教学理论，而客观情境教学理论亦即语境教学理论尚未得到深入发展，应该说，这为情境教学理论的进一步发展打开了一个新窗口。
3.情境教育原理的语境阐释
情境教学发展到情境教育后，提出了一些基本原理。这些原理可以用语境理论来解释，与语境理论有一定的相关性。比如情感驱动原理实质上就是利用教学过程中的随着交际活动的展开，在师生身上产生的情感因素，使师生双方对教育教学内容产生关注态度，激起学生热烈的情绪投入教学活动，将自己的情感不由自主地移入教学情境的相关对象上，沉浸在特定的教学氛围之中。而暗示倾向原理实质是通过语境的制约功能和解释功能，使儿童形成无意识的心理倾向，从而进一步达到既定的教育目标的过程。角色转换原理是要求儿童在交际过程中，主动地进入特定的角色，主要是通过“进入情境——担当角色——理解角色——体验角色——表现角色——自己与角色同一，产生顿悟”（注：李吉林.小学语文情境教学.北京：江苏教育出版社，1996）的活动过程，实现角色转换，使学生由教学过程中“被动角色”转变为“主动角色”。心理场整合原理实际上是利用特定的交际氛围，对儿童的心理产生影响。
上述原理应该说暗合了语境原理的基本精神，但是由于这些原理不系统，不全面，也不是从语文课堂交际活动中生发出来的，因此显得不够科学。比如情感驱动原理，它并不是特定的真实语境的产物，而是对创设的虚拟情境的一个要求；而角色转换原理注意到了在虚拟情境中自我角色的变化，但是对交际对象的因素考虑不够，因而角色效应的价值并没有得到充分发挥。而且在李吉林看来，学生在教学中的角色是“被动角色”，这是不妥的。原因在于李吉林没有意识到课堂是互动的交际活动，学生和教师一样，既是课堂交际活动的主体，又互为交际对象。
但是，这些原理毕竟显示了虚拟情境教学向语境教学转化的意识和趋向，显示了从虚拟情境教学研究走向语境教学研究的可能性。
4.情境教学需要语境作理论基础
情境教学在各科教学中应有各科的特色。在语文教学中，自然应遵循语文教学的有关规律。首先，情境概念应该还原为语境，使情境教学真正能成为以提高言语能力为宗旨的教学流派。当情境概念还原为语境后，情境就和习得相适应，学生的言语能力的形成就能和真实、自然的语言学习环境相一致起来。
其次，在李吉林的小学语文情境教学中，虚拟情境实质上是与思想教育相适应的一种教学手段，和言语能力的形成没有直接的联系，也不是学生学习语言必需的环境。可以运用语境理论来改造虚拟情境，使其成为学生学习语言的一种需要。其创设的情境就必须考虑在特定情境下的交际目标、交际对象、交际关系、交际场合等语境因素，使学生在虚拟情境中的活动成为一种现实的需求。
此外，语境理论指导下的虚拟情境也不再仅仅是执教者一人创设，而是要师生双方共同创设的了，并且在互动中促进对语言的学习和深化。
由此可见，在情境教学中，情境概念有必要重新定位，而且也有这种重新定位的可能性。
综上所述，李吉林老师的情境教学中的情境概念存在着一定问题，并影响了情境教学理论和实践的进一步深入，因此有必要完善为“人活动其中的具体的自然环境或具体的社会环境”，在语文教学中，客观情境应取其“语境”义。