试论传统观念对我国高等教育的负面影响，本文主要内容关键词为：高等教育论文,负面影响论文,试论论文,观念论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 以儒家学说为主体的传统观念对我国高等教育的影响既有积极的一面，也有消极的一面。本文着重探讨传统观念对我国高等教育的负面影响，以期寻找当前教育改革滞后的原因。
关键词 传统观念 儒家学说 高等教育
教育与文化，正像教育与政治、经济的关系一样，即受其制约，又为其服务。由于传统观念弥漫于整个社会中，渗透在人们生活的各个方面，积淀在人们的深层心理结构中，极大地影响着人们对教育目的、地位、作用、内容、以及方式方法的看法，从而使教育处处体现着一个民族的价值倾向。
传统观念本身具有两重性，即既有积极的一面，也有消极的一面。正是传统观念本身的两重性决定了它对高等教育的影响也具有两重性。在我国当前的改革事业中，教育与经济相比，处滞后地位，这将影响我国改革的全局。造成教育改革滞后、缓慢的原因很多，但受传统观念的制约是很重要的因素。本文着重探讨传统观念中的消极因素对高等教育的负面的影响，其目的是希望通过对落后的根源和现象进行反思，引起重视，进而寻求对策和办法，深化教育体制改革，建设有中国特色的社会主义高等教育。
一、皇权观念对我国高等教育的影响
中国的传统文化，是一种建立在自然经济基础之上的农业型文化。众多以家庭为单位的小农经济构成了社会的基本细胞，由家庭而家族，再集合为宗族，进而组成社会，这就是以周代为起点的“家国一体”的宗法社会系统。这种宗法制度，不论是在奴隶社会还是在封建社会，始终是父家长制政治体制。父亲在家庭“君临一切”，君主则是全国的严父。几千年的封建专制统治，使家国一体化的宗法政治观念积淀为传统文化的组成部分，君主无所不包的支配权力套上了圣灵的光环，“夫日兼照天下，一物不能当也；人君兼照一国，一人不能壅也”①。随着政治权力的逐步上升以至最终演化成为独尊、独的断局面，这种皇权独尊的政治制度和政治力量必然对社会文化的形态和方向表现出规定性的影响。
政治影响文化形态的衍变，中国古代国家的主要行政机能称为“政教”。《史记·韩非子列传》记申不害为韩相，“内修政教，外应诸侯”，以致“国治兵强。“教”，意味着政治权力对于文化事务的直接参预。政治影响文化形态的突出例证，莫过于秦始皇焚书坑儒与汉武帝罢黜百家、独尊儒术。满族入关后颁行的薙发令，则是行政力量左右民俗文化的史例之一。
其二，政治意识往往形成民族精神的主体。对政治权力的无上尊崇和屈从久已成为中国国民性的特质之一。这表现在历代文人学士都以“治国平天下”作为最高理想，以仁途为唯一正途，即“学而优则仕”。历代大儒，通常又都是大政治家，他们为政治国就以儒家学说为依据。此外还表现在中国人习惯上普遍以政治尺度来评判善恶是非，以忠奸之辨作为评价人物的主要标准。
这种绵延几千年的皇权独尊的社会现实，积淀成为我国传统观念的一个核心部分，对民族的思维方式和行为方式造成了深刻的影响。这种影响无疑也会表现在高等教育方面。
我国高等教育究竟是如何创办并发展起来的呢？《中国近代教育史》（陈景磐编，人民教育出版社出版）称：“我国自办的新式大学教育，实始于1895年盛宣怀所奏办的天津中西学堂的头等学堂。1897年在上海创办‘南洋公学’，1898年总理衙门奉到‘上谕’，举办京师大学堂，1901年同文馆归并于京师大学堂”。可见，这些学校不但是国家创办的，而且也归国家管理。1901-1902年，中国官立大学有了很大的发展，“这是我国大学教育第一次普及于全国的运动。这无疑地乃是受到了1901年8月2日‘上谕’的影响”（见上书第160页），1905年，成立中央教育行政机关——学部，作为统辖全国的正式教育行政机关。辛亥革命推翻了清朝封建统治后，在南京临时政府中成立了教育部。从1905-1949年，国家政权虽几经更迭，但国家对高等教育的领导和管理却贯穿始终。全国解放以后，当时不少学者对如何改造中国的高等教育有很多的设想和方案，但最终基本上照搬了苏联的做法——“全国所有的高等学校都由国家开办，全部经费由国家供给。苏维埃政权一方面颁布有关高等教育的各种法令，另一方面派遣大量党的干部进入高等学校，保证实施党对高等学校的领导”②。因此高校的一切自然地都纳入了政府的管辖之内。1949年，中国人民大学的建立，1950年，高等学校实施的课程改革，1951年高校进行的学制改革，1952年高校实行的院校大调整，文革时期的停课闹革命，打倒“四人帮”后恢复高考制度等等，无一不是执行政府行政命令的结果。
比较西方社会的情形，则与我们有所不同。老牌帝国主义国家英国1870年颁布了“福斯特法令”，“奠定了英国国民教育制度的最初基础，结束了以往国家不管教育的情况”③。可见，在此之前，国家是不管教育的。12-18世纪是法国高等教育初步发展的时期，当时巴黎是欧洲大陆经济、文化、宗教和教育的中心。由于教会办学校，所有教师和大部分学生都是教徒，但他们却不愿接受教会的控制，巴黎师生在12世纪中叶采取了联合行动，结成了以教师为主导的“巴黎教师学生团体”，这一行会性组织，便是最早的巴黎大学，1231年得到罗马教皇的正式承认。之后，法国的奥尔良、图卢兹等地，在13世纪也建立了大学，这些大学与意大利的波隆亚大学、英国的牛津大学等，成为西欧最早的一批大学。很清楚，这些大学不是奉国家行政命令建立的。至于美国，从历史上来看，美国的教育渊源于英国，学校的自治特性深刻地打上了来自娘胎的烙印。无论是公校或私校，都有权不经政府审查自行任命或聘任教授；自行拟订招生计划和自由选择学生，有权决定课程的开设和授予学位；有权从各种渠道筹措经费，公立学校在很大程度上可自行支配政府拨款的开支，私立学校则有权自由支配所有经费，学校的各项教学和学术活动更是各自为政，俨然是一个独立王国。所有这些都与欧美的文化传统、民族思想方式和行为方式密切相关。
二、尊卑有序的等级观念对我国高等教育的影响
尊卑有序既是等级观念，又是伦理观念，它与皇权独尊的政治观念一样，都是中国传统文化的基本特质之一。《左传·昭公七年》称：“天有十日，人有十等。下所以事上，上所以共神也。故王臣公，公臣大夫，大夫臣士，士臣阜，阜臣舆，舆臣隶，隶臣僚，僚臣仆、仆臣台。”层层欺压，等级森严。在这座金字塔上，君主具有绝对的权威，臣民事君成为全社会必须遵行的政治规范。君主之下，“张官置吏，以理万民”。官与民作为两个社会政治等级，不但具有不同的行为规范，违法时的惩治方式也各不相同。《札记·曲礼上》云：“礼不下庶人，刑不上大夫。”《荀子·富国》也说：“由士以上则必以礼节之，众庶百姓则必以法数制之。”由此造成平民百姓对官吏的敬畏，形成全社会尊卑有序的政治秩序，家族、家庭之内的伦理关系同样建立在尊卑有序的等级观念上，最集中表现于汉儒提出的三纲中的父为子纲、夫为妇纲。自汉至明清各代封建统治阶级均奉为天理，严重剥夺了臣、子、妇的人权，给中国人民造成了极其深重的苦难。
尊卑有序等级观念既靠政权的强制得以执行，又靠“礼”学得以维持和巩固。孔子对“礼”有详细的论述，它的礼学精华和基本概念，可以概括为三句话：即密切人们的伦理关系，改善人们的社会关系，调整人们的政治关系。如何理顺和调节好这三种关系呢？孔子认为应“礼义以为纪，以正君臣，以笃父之，以睦兄弟，以和夫妇。”其中有不少具体的操作方法，诸如君臣之间则是“君使臣以礼，臣事君以忠”④。孔子哲学思想的核心是仁，礼与仁是表里相因关系，“古也有志，克己复礼，仁也”⑤。但后代人取孔子的礼，并不完全是为了“爱人”，而主要是作为一种约束人们行为规范的法则，以此来维持尊卑有序的社会秩序。
尊卑有序的等级观念、伦理观念经过几千年的强化，成为中华民族传统文化价值体系的范畴之一，其影响渗透到社会的各个方面、各个角落，它使个人在社会关系体系中所扮演的角色固着化，限定了个人的行动的空间，抑制了个人和社会的活力。下面让我们看看它对我国高等教育造成的影响：
1 学生来源。我国的高等教育在1949年建国以前，其学生来源主要是统治阶级、富商阶层、地主、资本家的子女，劳动人民的子女是很难有机会踏入高校大门的。教育民主化的含义之一指的是教育机会的民主化，也即是学校要为社会全体成员开放，不受社会成分、经济状况、家庭地位等等的限制。由于受等级观念的影响，由于全民族的文化水平、素质较低，在我国，很长一个时期，教育机会平等只是有识之士的善良愿望而己。
2 师生关系。前文说过，尊卑有序的等级观念主要是依靠“礼”来维持的，礼的极致就塑造出权威。中国人重权威的价值观念投射到师生关系上，就是崇尚教师的绝对权威。荀子认为：“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内。朝士大夫遇诸涂不与。”⑥师道尊严以韩愈的《师说》影响最大，《师说》中规定教师的职责是“传道、解惑、授业”。这是一种由教师传授、学生被动接受的单向教学模式，教师的权威随着教师职责的确定而确立。由于传统的价值观念一旦形成，往往具有很强的渗透力、影响力、裹挟力，因此，我国传统重权威的价值观念和单向的教学模式仍对当代教育产生一定的影响。例如，在处理教与学的关系上，比较重视教师的作用，而忽视学生主动学习的作用；在选择教学方式方法上，习惯教师满堂灌，不习惯师生双方共同讨论；习惯于向学生提问，不习惯以答疑的方式组织教学；习惯于用预先准备好的提纲按部就班地上课，不习惯于根据学生的实际情况灵活安排；在评定学生的学业成绩时，教师乐于按个人的感觉和经验给分，忽视评分标准的科学性和客观性；在思想教育方面，习惯于简单训斥，而不习惯于在师生之间展开开诚布公的，建立在充分理解基础上的坦诚讨论；在班级管理上，习惯于发号施令以及严格的监督和惩罚，而不注重学生的参与和自我管理。这些偏颇的背后，实际上潜伏着教师们在处理师生关系上，追求一种说一不二的权威意识，而这种追求常常并不被教师们所意识，它是传统价值观念在当代教师整体意识中的一种体现。
教育民主化的第二个含义是教育内部关系的民主化，包括教育部门各级领导与下级关系的民主化以及教师和学生之间关系的民主化。师生关系民主化，应是把教师的主导作用与学生的主体作用结合起来。比较美国的学校，由于美国没有东方文化师道尊严的传统，大多数美国人共同持有的是平等、个人主义和个人自由的价值观念，因而师生关系比较随便，学生本身的活动和意愿得到相当程度的尊重。学生上课时可以随便打断教师的话，提出问题，甚至异议，而教师一般都能耐心地听取学生的见解。每节课里，教师总要留出一些时间供学生提问、质疑，即使学生提出了不符合教师论点的“奇谈怪论”，只要言之成理，也会得到鼓励。
3 教师之间。我国高校教师之间，貌似平等，实则等级森严。其原因有毕业时间先后之分、毕业学校名气高低之区别，也有“近亲繁殖”之因素。我国高校习惯于选拔优秀毕业生留校当教师，留校毕业生虽与昔日的教师处于同等位置，但原来形成的上下关系却难以就此改变。其结果是在职务晋升、出国深造、科研基金的分配、住房、奖金等方面论资排辈，严重地阻碍了有思想、有创见的优秀人才的脱颖而出。
三、传统价值观念对我国高等教育的影响
中国历史上一直是典型的农业社会。农业是社会赖以生存和发展的物质基础。产生重农思想，是社会经济发展的客观要求，但由重农而至轻商，进而实行抑商政策，则反映了自给自足的自然经济结构排斥商品经济发展的本能。这种“重农抑商”的观念与制度性的因素结合在一起，一直占据支配地位，反映在思想观念上，形成非物欲化的重义轻利的道德观念和“学而优则仕”的价值取向。因而在道德修养上提倡“正其义（谊）不谋其利，明其道不计其功”，而且认为道德修养的提高不是依赖于生产实践和人生阅历的锻炼，而是寄希望于内省：“吾日三省吾身”⑦；在文化观念上强调重理论轻实践轻应用的倾向；在奋斗目标上追求立德、立功、立言。传统的价值取向对我国高等教育造成的影响是显而易见的：
1.“片面追求升学率”。中国传统的成就价值取向的理想形态是立德、立功、立言。立德是指道德上的成就，起点是重义轻利的道德修养，终点是忠臣孝子或圣贤的德行；立功是指事业上的成就，如文臣武将的功绩；立言是指学术上的成就。三者之中又有层次之分，最高是立德，其次是立功，再次为立言。而核心在于当官掌权，这是立德、立功、立言背后一个更高的价值观念，即以官为本体。这势必造成“学而优则仕”成为全社会推崇的对象和知识分子追求的目标的局面。目前中国高考中“片面追求升学率”的问题之所以成为一种顽症，与这种传统的价值观有一定的关系。既然在人们心目中，“学而优则仕”——搏取功名是教育唯一值得争取的目标，那么，当教育能与获取功名、改善地位联系起来时，就会拚命追求升学率，拚命追求文凭，采取什么样的措施也制止不住；当教育不能与获取功名、改善地位联系起来时，“读书无用”的思想就会像潮水一样漫溢开来，同样也难以扭转。
2.理论与实际脱离。我国高等学校在培养目标上一直是单一化的，着重培养理论型、学术型人才，而对于应用型人才则不够重视；着重传授知识，不注重发展能力，培养的学生缺乏独立思考、创造性和进取精神。这种单一的培养目标和理论与实际脱离的人才培养模式，严重地阻碍了我国科学技术和社会经济的进步和发展。虽然建国后，我国注重理工科的发展，甚至走到了因忽视文科而出现经济、法律、管理等人文学科人才紧缺的地步，但也没能改变科学技术发展较为缓慢的局面。因为问题的症结不在于重理轻文或重文轻理，而在于重理论轻实用。按照我国高校现行培养研究生的方式，“可以培养医学博士，但很难培养高级临床医生；可以培养法学家，但却很难培养高级法官与律师；可以培养工程科学的高级研究人员，但很难培养施工现场的高级工程师；可以培养经济学硕士和博士，但很难培养大公司、大企业的企业家和总经理，如此等等。”⑧
3.高等学校的第三个社会职能发展缓慢。由于受传统观念中重义轻利、重农抑商、重理论轻实践价值观念的影响，加之解放初期我国照搬苏联的办学模式，而苏联长期实行的是高等学校只搞教学，不管科研的办学方针，另外，80年代以前党和国家的工作重点一直没有转到经济建设上来，诸多因素，造成我国高校只重教学、不很注重科研，即使能够重视科研，也不重视将科研成果转化成为生产力。至于高校的第三职能——直接为社会服务，就更谈不上了。要为社会服务，当然就必须接触实际，同时不可避免地会涉及“利”的问题，这与传统观念遗留在知识分子心灵深处的影响格格不入。直到80年代，特别是实行“改革、开放、搞活”的一系列方针政策之后，知识分子的观念发生了变化、社会的需要更为迫切，高校的第三个职能才得到迅速的发展。比较美国的情况，我们可以看得更为清楚。18世纪末至19世纪初，为了培养大批的科学技术人才，特别是为发展农业服务的科技人才，由于莫雷尔法案的导向，各地纷纷办起了为当地工业、农业培养技术人才的州立大学，其中最出名的就是威斯康星大学。该校建立技术推广教学中心，开设许多普及科学知识的短期课程，为当地人民提供经济、教育、卫生等多方面的咨询服务，学校的实验室和附属工厂主动向社会开放，同时，该州政府也聘请该校的教授担任政治、经济、城市建设等各方面的顾问。这些做法，大大促进了威斯康星州的经济发展。与此同时，当地政府和企业也大力资助学校的办学经费，学校得以更快地发展壮大。这样一种办学思想，被称之为“威斯康星思想”。其实质就是用大学的智力资源为当时当地社会发展服务，大学也在社会发展中不断得到充实、提高。这一办学思想之所以能在美国各大学迅速推广，除了适应当时美国经济发展需要之外，还有一个重要原因，就是美国“重视实用价值，理想主义少一些，功利主义多一些”⑨。
四、传统固定思维模式对我国高等教育的影响
中国传统的思维模式最突出的特点是固定硬化。这种思维模式的形成，追根溯源，取决于封闭的自然经济系统和由此所决定的封闭的生活方式。封闭的生活方式和经济系统必须领先平衡态来维持，均平的大同世界是其最终目标，而维持平衡态的手段是“不患寡，而患不均”的平均主义，平均主义显然不利于个人的能动性和创造性的发挥。这是造成传统固定思维模式的原因之一。
其二，春秋战国时代，是我国思想上“百家争鸣”的时代，儒、道、名、墨等诸子百家尽管观点各异，众说纷纭，却能把尧、舜等先王圣贤视为后人不可企及的高峰。孔子盛赞尧、舜、禹，并声称自己的一生“述而不作，信而好古”⑩；孟子明确提出“法先王”的观点，提倡托古改制；道家也认为燧人氏以前的社会乃是至善之古，三代（夏、商、周）之后，人们的道德开始堕落；墨子则认为：“周成之治天下也，不若武王；武王之治天下也，不若成汤；成汤之治天下也，不若尧舜。”(11)先秦崇古法古的社会认知价值观念被后世逐步经典化、制度化，在这种社会认知价值观念支配下，历代统治者总是以敬天法祖为为政之道。“祖宗之法不可变”成为千百年来传统社会铁一般的规矩。
其三，汉儒为抬高儒学经典的权威地位，神化孔子和经书，把经书法典化，形成宗经的传统，各学派严守师说，只能阐释，难以创新。所有这些，形成固定化的思维模式，这种思维模式必然导致思维的求同性和内倾性，使一切创新意识和变革要求夭折于摇篮之中。这种思维模式对我国高等教育造成的影响是多方面的，下面仅谈两点：
1.办学模式缺乏创造性 中国的高等教育是以照搬别国的办学模式为开端的。1862年设立的京师同文馆就是“我国近代第一所新型的半殖民地半封建式的学校，是外国侵略者与中国反动势力在文化教育领域中互相勾结的一个典型例子”(12)。从这以后，开始了外国人在中国办学的历史，也开始了中国照般外国办学模式的历史。在义和团运动前后，从日本翻译或介绍了不少有关日本和欧美各国的教育制度，对清末新教育制度的建立影响更大。至于美国，从鸦片战争时期起就处心积虑地在文化教育上控制中国的教育，使中国教育“美国化”。这种“美国化”的教育一直维持到国民党的统治结束。建国后，我国照搬苏联的办学模式，近几年又有偏向欧美的倾向。我国的高等教育是在继承传统文化和借鉴外国办学经验的基础上建立和发展起来的，但借鉴不是照搬，吸收不是全盘接受，造成我国高等教育办学史上照搬多于借鉴的原因，既有社会制度、综合国力等方面的因素，但不可否认，传统固定的思维模式造成的思想僵化，缺乏创意，习惯于全盘照搬或相反地全盘否定的判断的抉择模式是更为内在的原因。
2.改革的道路任重道远 纵观中国历史，改革多以失败告终。文化与制度等方面的因素扭结在一起，使中国未能走上内生早发现代化的轨道，被迫进入了后发外生型轨道。崇古法古的认知观念、宗经的传统习惯和固定不化的思维模式使校正过分偏重于秩序和传统的状况困难重重，阻力很大，试举小小一例：1986年以来，高等学校相继开展了教师职务聘任制，时至今日，差不多十年时间过去了，但论资排辈熬年头、争职数争指标、重评审轻聘任等弊病仍没有得到彻底解决，“实行聘任制”依旧是雷声大，雨点小。究其原因，政策不配套、理论和舆论上准备不足等等显而易见，而深层的原因，则是传统观念中不求变革的思维倾向阻碍了前进的脚步。
我国传统观念对高等教育有积极影响的一面，这是不容置疑的。众所周知，孔子的教育思想中就有不少积极的因素，他提出“有教无类”，要求扩大教育面，使受教育的人不仅仅限于贵族，他提出“因才施教”的教学方法，在教学中注重采用启发式，他概括了学习规律，认为“学”是“思”的基础，他设立学校，开创了私人办学的先例，同时他还具有诲人不倦的教学精神和严谨的治学态度。又如传统中重视德育的做法，至今依然有其生命力和约束力，当然德育的具体内涵随时代和社会的变迁而大相径庭。再如在崇尚勤勉，提倡节俭，讲求和谐这些价值观念的引导下，我国学生容易形成勤奋刻苦的学习习惯和互相帮助的良好风气。只是这些非本文所要反思的重点所在，故略而不谈。
由此可以看到，不同的政治指导思想、道德观念、价值取向、思维方式等是造成不同教育特色的重要原因。这就是为什么政治、经济制度和生产力发展水平大致相同的国家，在教育上却存在不小的差别，而政治、经济制度和生产力发展水平不尽相同的国家，在教育的一些作法和看法上却有明显的相似之处的原因。由于教育的整个过程无处不渗透着传统观念，因此，传统观念会不知不觉地进入到年青一代的思想观念体系中，从而使传承机制十分有力；由于传统观念对人们的影响是潜移默化的，因此，人们通常会把由传统观念指导下的教育活动，看成是顺理成章，不容置疑的事情，从而使改革它变得更加困难，这也是造成教育改革雷声大雨点小，教育改革在全国改革事业中处于滞后地位的重要原因。
The Negative Influence of Conventional Ideology upon
China's Higher Education
Chen Yuefen
Abstract The conventional Chinese ideology with Confucianism asits mainbody has had both positive and negative influences uponChina's higher education.In this paper is dealt mainly with itsnegative influence on China's higher education,with a view to findout the factors which impede present-day education reform.
Key words conventional Chinese ideology Confucianism highereducation influence
注释：
①《韩非子·难四》。
②符娟明、迟恩莲：《比较高等教育教程》，等5页，原子能出版社出版。
③王天一等编著《外国教育史》，下册第7页，北京师范大学出版社出版。
④《论语·八佾》。
⑤《左传·昭公十二年》。
⑥《荀子·大略》。
⑦《论语·学而》。
⑧⑨潘懋元：《高等教育学讲座》，第65页，第56页，人民教育出版社出版。
⑩《论语·述而》。
(11)《墨子·三辩》。
(12)陈景磐：《中国近代教育史》，第81页，人民教育出版社出版。