浅论中小学衔接问题，本文主要内容关键词为：中小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，一些教育工作者对小学毕业生升入初中出现的问题颇有看法。不少中学老师埋怨小学没有把学生的学习习惯和学习技能培养好，使之不能适应中学的学习生活；而小学老师则责怪中学教学没考虑学生身心发展和知识水平的特点，使学生在学习上遭受的挫折太大，失去学习的积极性。其实，中小学衔接得好不好，最大的受益者或受害都是学生。美国心理学家埃里克森（Erikson,E.H.）在20世纪60年代时就提出了人的个性发展从幼儿到老年要经历八个重要的转折期，分别是信任与不信任的幼儿期、自律与羞怯和怀疑的儿童早期、主动与内疚的儿童期、成功与自卑的青春期、认同与混乱的青春期、亲密与孤独的成年早期、进取与停滞的成人期以及自我完善与沮丧的老年期。假如每个时期发展得好，一个人的个性就往积极、健康的方向迈进，如果发展得不好，其人格就向消极、不健康的方向变化。从以上的观点来看，中小学阶段就跨越了三至四个时期。可见，中小学衔接顺利与否，不仅关系到学生的知识学习和智能开发的问题，而且会对他们的个性产生不同的影响。因此，中小学衔接是一个非常值得探讨的问题。
一、中小学衔接问题的成因分析
中小学衔接中出现问题的原因是多方面的。有的是宏观的，如可能由于教育思想、管理制度、课程设计、教材编写等原因造成的，有的是微观的，如可能是由于对学生心理特点的理解不同、对教学内容选择与处理方式的差别以及对学生评价准则的迥异等所引起的。下面就主要的几个原因作具体的分析。
1、中小学教育在工作取向上的差异问题
尽管教育机构在传统上都是把中小学归在一起加以管理，教学大纲也充分体现中小学教育一体化的联系。但实际上在课程设置和教材编排上却是泾渭分明。总的来看，小学学科的科目和份量较少，课程的弹性较大，教学活动的时间充足，教师支配教学过程和补充教学内容的自由度较大，教学的评价方式较为灵活，学生有足够的时间巩固所掌握的知识，并且可以更多地依靠教师的教学安排，但如果教学方式方法单一的话，又容易造成学生因缺乏新鲜感而兴趣下降。因此，小学教学一般要考虑学生的心理特点而开展多样形式的教学活动。而与此不同的是，中学由于学科的科目数量和内容较多，课程设置的灵活性较少，教学活动的时间往往比较紧迫，课程设计因考虑学科多而交替较为频繁。因此，它不容易留有更多的时间让学生巩固知识。
从教材知识体系上来说，中学和小学的编写风格迥然不同。一般说来，小学教材比较具体、整体和接近生活认识水平；而中学教材则比较注意概念引入，分科和以学科的结构体系为线索。因此，儿童从小学进入中学学习过程就如从一个熟悉的领域突然转到一个较为陌生的知识迷宫。这种过大的变化跨度容易使小学毕业生产生不适应感或挫折感。这种取向的差异导致中小学教师处理教材的方式不同。
2、对学生心理发展的不同理解所造成的问题
（1）对儿童思维发展的理解不同
过去我们教育理论界在宣传瑞士心理学家皮亚杰儿童认知发展的几个阶段时曾给教师一种导向，就是儿童的思维发展与他们的心理成熟分不开。但同时也忽略一个重要方面的解释，就是这种思维发展是与教育训练和环境的刺激是分不开的。据有些研究证明，儿童的思维发展并不是仅仅随着儿童的大脑生理成熟而自然过渡到新的阶段，并且其过渡的先后也有个别差异。美国教育心理学家H.T.Epstein在美国一些中小学检证皮亚杰思维发展阶段理论时，发现在7岁学生中仍有35%留在前运算思维阶段，55%学生进入具体运算思维的开始阶段，10%学生已跨入具体运算思维的成熟阶段；8岁学生仍有25%的学生仍留在前运思阶段，20%已进入具体运思的成熟阶段；而16岁学生中仍有1%处于前运思阶段，69%仍留在具体运思阶段，只有30%进入形式运思阶段。这说明皮亚杰的儿童认知发展阶段理论是以有环境刺激和教育训练为前提的。因此，有些中学教师如果认为学生11—15岁就自然向抽象逻辑思维变化而不注意借助具体的图象和实物为中介来增进他们的理解力那就大错特错了。而小学教师如果认为小学生只处于具体形象的思维阶段而忽略对他们进行抽象逻辑思维训练也是一种误解。有的教育工作者通过实验证明许多IQ高的学生在小学很好而一到中学就经常失败，就是因为教材教法太抽象的缘故，而这种失败的体验常常是出现行为和学习问题的前兆（Toeper,1979）。所以，无论中学还是小学都应该对学生进行基本学习技能和思维方法的训练。
（2）动机和需要的问题
对大多数从小学刚刚升到中学的学生来说，最难适应并不是材料难以理解的问题，而是他们的一些学习需要不象小学那样容易得到满足，他们对学习成败的归因也不象从前那样乐观。其实，能不能激发学生的学习动机，满足学生的学习需要也是小学生毕业生能否顺利适应中学生活的关键因素之一。据美国G.D.Borich研究认为，学生的动机主要由三个方面的因素所决定：第一是期望，即学生是否相信自己能够完成任务；第二是价值，即他们对完成学习任务所得到的奖赏程度的评价，也就是某种知识对自己有什么好处的估计，如是不是对某种知识有兴趣，对得到好成绩、好名誉以及产生影响有好处，或对自己将来的就业和达到个人的目的大有裨益等；第三是气氛，即学生参与学习活动时的环境对他们个人需要的满足程度。学生个人的学习需要主要包括理解学习的目的和意义，理解学习过程并希望积极参与学习过程，教学内容与自己的生活联系起来，能够体验学习成功，希望得到切实及时的反馈，教师的教学活动生动而富有鼓励性，在一种安定、有条不紊的学习环境中学习，有时间整理自己学过的知识，积极地与同学交流学习心得，以及教师教学方式方法与学生的认知水平和学习方式相吻合等等。一般说来，小学老师相对比较顾及学生的某些心理需要，特别是学生参与教学过程和成功感的满足。因此，如果初一新生不能象小学那样满足需要的话，那么他们学习热情会有所下降。所以中学老师千万不要以为小学那套表扬、参与课堂活动等满足学生学习需要的做法是多余的。
（3）学生的个性与学习方式的问题
学生的个性和学习方式是有个别差异的。从气质上分，学生就具有胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质等不同类型。由此，在不同环境和教育背景下学生的学习方式也会有所不同。例如，学生思维的敏捷性和准确性、深度和广度的差异都会从其学习过程中表现出来（卢仲衡，1987）。据1980年Mc Carthy研究的结果分析，学生学习方式可以分四种：动机型、创新型、普通感觉型和分析型；而N.Entwistle在1979年也从学生认知水平的角度把学生的学习方式分为表层型、深刻型和策略型三种。此外，还有学者从不同的角度把学习方式进行分类。可见，对不同学习方式的学生应进行因材施教。假如中学教师不能象小学那样更多顾及到学生的个别差异，对学生多渠道、多方式地变换教学活动，那么单一的课堂教学方法会使部分学生因不能适应教师的教学方式而遭受学习上的打击，形成中小学过渡中的障碍。
（4）不同地区范围的语言问题
有些地区的学生因母语不是普通话（如粤语、闽南话等），可能给学生本人的学习和理解课文带来一定的负效应，甚至会引起非智力因素方面的问题（如一些地区的学生对讲非方言的教师产生情感上的隔阂）。因此，假如小学阶段不重视用普通话而用方言进行教学的话，也会为初中的语文教学造成一定的困难（如理解和学习教材）。也就是说，如果小学的语言基础不打好，就可能会产生中小学衔接不顺利的问题。
3、教学活动侧重点不同所产生的问题
我们常说教师备课要“备两头”：一头是教材，另一头是学生。而实际上我们也注意到，在教学的侧重点上存在着两种观念：一种是为完成教材的讲授而教学；一种是为学生通过掌握一定学科知识而使其智力和情感上得到发展而教学。显然，持有不同观点的教师所培养出来的学生对中学学习的适应程度是不同的。为“完成教材而教”还是“为掌握和发展而教”，有时也是决定着小学毕业生能否顺利过渡到中学的关键因素。
4、评价标准不同所产生的问题
从某种意义上看，由于小学课程的弹性较大，课堂教学的时间较为充裕，学生有足够时间在课堂上消化教材的内容，所以教师的评价一般较为乐观，评价的方式也较为多样化；而中学学科较多，容量较大，课堂教学时间较紧，师生堂上对知识的重复学习率较低，允许教师辅导时间较短，评价较为客观严格，评价形式较为单一。因此，学生从小学过渡到中学的过程中，必须要先适应新评价体系才能顺利完成衔接。
二、解决中小学衔接问题的对策
我们从以上小学毕业生能否顺利过渡到中学问题成因分析可知，造成中小学脱节的主要原因既有课程设置、教材编写和学校管理方面的因素，又有学生心理发展和情感变化方面的问题，还有教师教学设计和教学活动中运用的方式方法以及评价方式所造成的问题。因此，要解决好小学生毕业生顺利过渡到中学学习的问题，中小学教师都有责任重视并协助解决这些问题。我们可以尝试从以下几方面着手：
第一、根据学生心理的特点和教材编写的导向选择教学内容。教师是学生学习的领路人，也是决定学生学什么、从事什么学习活动的决策人和监控者。因此，在一定意义上说，选择教学内容得当与否，是学生学习成功的关键，同时也就决定了学生学习积极性的高低。教学内容选择应该考虑这样一个原则：那就是既要考虑学生的可接受能力或水平，又要在学科范围内选择训练的内容。这两者交叠处可作为教学内容选择考虑范围。学生的可接受能力或水平指学习材料的难度和份量要符合学生的认知理解水平和情感发展水平或心理特征。以学生学习语言为例，据语言学家Cummin、认为，儿童学习语言必须经历至少两至三年的社交语言成长期获得人际交往的技能，然后才进入五至七年的学业语言能力的发展阶段。因此，假如我们中小学教材不考虑这个儿童语言发展的因素，一开始就教语法，学音标，由于没有一定的词汇和句子为基础，结果学生不能从大量的日常生活语言现象中理解这些语言规律。所以从学生日常生活的语言现象学起，选择与他们周围生活有关的词汇为内容，这样不仅容易为他们所理解、所接受，而且也满足他们某些学习需要，于认知和情感方面都符合学生的特点。另一方面，教师选择教学内容也要考虑教学大纲、教材编写（即该学科中需要学生学习的知识）或课程设置的要求，在照顾学生个别差异的同时，力求使全班学生达到教学大纲提出的目标。同时，教师也有责任将大的目标化为一个个可实现的具体目标落实到每个课堂教学活动当中。由此可见，在选择教学内容时，一定要兼顾学生需要、教师目标与课程要求三者的关系。
第二、按照学生认知发展规律，通过学习技能训练，促进他们思维顺利转型。我们都会意识到，儿童思维发展的确存在着和皮亚杰所说的从动作思维向前运作思维、具体动作思维和形式运作思维发展的几个阶段。但正如我们前面分析的，每个阶段的过渡都需要环境的刺激和教育的训练。而在这里，最有效的途径之一就是对学生进行学习技能的训练，教学生学会学习。这种训练应当从小学开始，即教师应在知识传授的同时，通过一些具体可操作的措施来发展学生的阅读、书写、观察、记忆等技能或能力。例如，学校可以规定学生在小学六年内完成多份量的精读和泛读读物来发展阅读技能，提高阅读速度和理解能力；规定学生必须完成多少页的抄写来训练他们的书写技能（包括书写速度和美观）；通过教学生观察的常识或窍门、规定学生写观察日记和观察作文来培训学生的观察能力；通过教学生一些记忆原理和方法来提高他们记忆能力，掌握记忆技能。学生掌握了这些学习技术，就为他们迅速适应中学学习生活，促进思维转型，实现中小学顺利衔接奠定了成功的基础。
第三，利用有效的教学策略，促进学生整体素质的发展。我国教育方针提出必须通过教育教学使学生德、智、体全面发展。后来教育界又提出素质教育的问题，力求使学生在思想、才能、身体、心理等方面素质得以提高。但几种素质的衡量标准问题一直没有切实加以解决，仍然比较模糊。因此，教师在教学中也难以提出相应的目标和对策。对于学生整体发展的问题，我们可以从学生认知（包括感知、记忆、注意、理解思维等智力活动）、情感和技能等几方面来衡量。根据美国教育心理学家布卢姆的观点，学生的认知领域的水平可分为六个层次，情感领域可分为五个层次。假如我们教师能够把教学放在学生适当的认知水平和情感层次上，也就是放在学生的“最近发展区”上，那么这种教学就容易促进学生整体素质的发展。例如，如果学生处于知识和理解认知水平时，教师可以把教学重点放在提供大量形象具体的事实来丰富他们的感性认识，这时采用直接教学策略（类似于讲授法）较为合适；而当学生进入了分析、综合或评价的认知水平时，那么教学的重点应放在概念水平（注重事实与事实之间的关系）或规则水平（注重概念与概念之间的关系）上，这时教师宜采用间接教学策略（类似于发现法，即以探索为过程，以问题为背景，以发现为结果的教学方法）；如果教学要促进学生情感方面发展（如从注意或接受、反应到重视组织、价值等），那么教学的着眼点应放在“个人应用”水平上，即促使学生在学习过程中把思考对象与自己的情感结合起来，然后升华为自己的观点、见解并应用到对事物的分析上。而要做到这一点，教师就要充分使用提问策略来启发学生向认知与情感相统一的方面迈进。把教学着眼点放在学生的“最近发展区”上，这是搞好中小学衔接关键的一步。
第四，中小学教师要在教学方式方法上作必要的沟通。也就是说，小学要为中学的多科教学以及对学生抽象逻辑思维要求更高的特点作准备，有意识地培养学生良好的学习习惯和独立思考、自学能力等素质。尽可能增加学生自学时间，适当延长讲授时间，逐渐引进一些学科知识，由浅入深、从具体到抽象地帮助学生透过现象看本质，从事实找概念，由知识归纳原理的本领，将孤立、零碎的东西进行联系、归类和组织，形成良好的知识结构和基本的思维能力；而中学教师要为小学毕业生的过渡作准备。在学生进入初一之后的一段时间里，借鉴小学教师的一些做法，采用生动活泼、具体形象的多种教学形式，把讲授与游戏活动、讨论、参观、自学辅导等方法结合起来，让学生充分参与教学过程，逐渐在培养学生自学能力的同时，过渡到中学形式的教学。
第五，在评价形式上中小学教师应相互照顾对方的特点，不要因评价标准的差异太大而影响学生在心理上对中学学习的适应。中学老师尤其要顾及初中新生在小学时成绩评定特点，不要一下子给他们一个“下马威”，评价过于“苛刻”，否则他们会因好成绩无望而对所学的课程失去兴趣，失去信心。初中教师成绩评价上应注意给学生一定的缓冲期或过渡期，使之慢慢了解中学的评分意义。而另一方面，小学老师也要考虑到中学评分的严峻性，到小学高年级适当给予学生在评分上的“挫折感”。
综上所述，要解决好中小学衔接的问题必须注意“综合治理”，从各个方面加以解决，才能实现中小学顺利衔接的目的。