提升教师教学能力是推进课程改革的保障，本文主要内容关键词为：课程改革论文,能力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国的高中教育经过最近10多年的高速发展后，“读好书”成为当前面临的主要问题。要解决“读好书”的问题，一方面需要进行课程改革，让学生进行有选择的学习；另一方面就是提高教师的教学能力，提高学生的学习效率，减轻学生的负担，真正落实三维教学目标。
一、对教师教学能力的认识
教师教学能力是教师进行高效教学的核心能力。决定教师在教学中的地位、作用的核心因素就是教师的教学能力，教师的教学能力直接影响到教学活动的效果。
有学者认为：教师教学能力的结构包括具体学科教学能力、一般教学能力和教学认知能力三种。具体有下述几种能力构成：(1)认识能力，主要表现为敏锐的观察力、丰富的想象力、良好的记忆力，尤其是逻辑思维能力和创造性能力等认识能力；(2)设计能力，主要表现为教学设计能力，包括确定教学目标、分析教材、选择与运用教学策略、实施教学评价的能力；(3)传播能力，包括语言表达能力、非语言表达能力、运用现代教育技术能力；(4)组织能力，主要包括组织教学能力、组织学生各种课外活动的能力、组织培养学生优秀集体的能力、思想教育的能力、协调内外部各方面教育力量的能力、组织管理自己的活动的能力；(5)交往能力，主要包括在教育教学中的师生交往能力。
根据我们的教学实践与研究，我们认为一个优秀的教师不仅有好的素质、好的知识背景，这些与个人先天素质与大学学习有关的因素，还具有一个明显的特征，那就是“脑中有结构，心中有学生”。所谓“脑中有结构”是指教师对所教学科知识结构清晰、完整的认知。如对某一节新课教学内容，教师不仅要十分清楚教学目标，还能够分析出本课中物理现象、概念、规律、方法、模型各有哪些知识；对某一节复习课，教师不仅知道哪些知识应该联系与区分，哪些知识应该丰富与拓展，还要知道解决同一类问题的方法与策略等。“心中有学生”是指教师不仅要有很强的学生意识，关注学生的学习过程、学习障碍、还要懂得学生认知、心理、情感的发展规律。如教师不仅要十分清楚学生的起点知识，还要知道学生学习前的错误想法、学生在解决问题时容易产生的错误、学生所处的学习水平和习得的知识结构状况等。一个教师只有做到“脑中有结构，心中有学生”，才能使知识的逻辑结构（知识序）与认知的发展（认知序）有机结合，从而设计出合理的教学活动结构（教学序）；才能根据教学的内容，选择不同的教学方法与策略；才能通过有序的问题，丰富学生解决问题的方法与策略。教师要达到这样的境界需要在教学实践中逐步探索、积累、完善所教学科的知识结构，需要通过学习、研究和在与学生相互交流过程中获得学生认知、情感、态度与价值观方面的知识与体验，需要通过对教学活动的观察、分析，获得学生学习行为、学习效果等方面的认知等。
为了使教师教学能力的分类对教师的成长更有指导意义，使教师更关注教师教学能力的核心因素，我们提出教师的教学能力主要由下面五个因素构成：(1)基本素养；(2)学科知识背景；(3)对所教知识结构的认知；(4)对学生认知发展的认知；(5)学科教学能力。在此基础上，我们可以把从中学教师调查中得到的26种教师的教学能力进行归类。
需要说明的是，板书能力从表面上看好像是教师的基本素养，但其实决定板书质量高低的还是教师对知识结构的认知。控制自身情感的能力既与教师的基本心理品质相关，又跟教师的教学实践经验有密切的联系。
教师的教学能力不同于教师的基本技能，教师的教学能力不仅包含了教师的基本素养和基本技能，还包括了教师通过长期教学实践和不断学习、研究和反思所习得的关于学科的知识结构、学生的认知发展等内容，更突出了通过教学实践活动整合多方面能力而形成的学科教学能力。
二、推进课程改革与提升教师教学能力的关系
新课程的显著特点是在教学的目标定位上提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维教学目标。需要指出的是上述三维目标的实现都有赖于教师教学能力的提升。
如果观察刚刚参加教学工作的新教师的课堂教学行为，我们发现，教师能够感知到的教学目标常常是教材中用黑体字表示的显性目标，教学中也始终围绕着“知识与技能”目标进行教学，由于不知道相关的教学策略与方法，教学效果并不理想。
如果跟踪这些处于自然成长状况下的教师，大概在二轮（6年）以后，我们发现教师不仅能够意识到知识目标，还能够意识到方法目标，其教学行为既关注知识本身，也关注知识形成的过程及所需要的方法，教学效果比较理想。
如果再考察优秀教师的课堂教学，我们发现不仅“知识与技能、过程与方法”目标得到了落实，而且听完他们的课以后，总让人有情感上的触动。如感到学习物理真有趣，学习物理真有用，物理现象充满魅力，物理知识充满美感，物理学家的研究方法充满智慧，物理学家的研究行为表现出对客观世界的尊重与对探索自然界规律的激情。
新课程提出的三维教学目标虽然对教师的教学行为具有一定的导向性，但要较好地在教学过程中得到体现与落实，离不开教师的教学能力提高。
新课程的另一个显著特点是采用探究式的教学方式。科学研究的本质就是“大胆猜想、严格求证”，“本真”的物理教学自然应该富有探究特征。由于教师教学能力的差异，有些教师由于不了解学生的认知发展情况，害怕让学生猜想，怕学生的猜想不在教师的预设范围内，就无法按照自己的教学设计思路进行教学。这些教师常常采用讲授的方式替代探究，压抑了学生天然的探究愿望，还使自己的教学处于一个“封闭系统”，教师缺少对学生认知特点的了解和积累，阻碍了教学能力的发展。有些教师缺乏应对学生超出预设猜想的教学策略，常常使教学处于难以掌控的境地，偏离了教学目标，从而产生了探究教学方式浪费时间、效果低下的担忧。优秀教师常常能够根据学生的实际与教学目标，把握探究的内容与时机，做到收放自如。究其原因，一方面是由于教师对教学目标与内容的把握，能够选择合适的内容完成探究的目标；另一方面是由于教师对学生的了解，能够在教学设计时预设学生可能出现的多种情况，根据教学目标的要求进行合理的引导，再就是教师具有应对预设情况之外的教学策略，使其既保护学生探究的积极性，又确保教学目标的完成。
影响新课程实施效果的主要原因是教师对影响教学质量因素的片面理解。一些教师常常将考试成绩的好坏归因于学生做题的多少，不关注学生知识结构的有序建构，不思考不同类型知识的学习条件和教学方法，只想让学生多做习题，大搞题海战术。优秀教师既重视在新课教学时让学生真正理解，又重视知识的联系与区分，还重视问题的变式及解决问题方法与策略的提炼与训练，使绝大多数的学生能够在有序的学习与问题解决中取得学习的成功。究其原因是这些教师既能够按照科学的方法进行新课、复习课的教学，又了解学生的错误想法，还能够通过对问题类型的研究认识问题的价值与功能，提炼解决问题的方法与策略，完善学生的知识结构，这些做法正是教师教学能力强的表现。
三、教师教学能力评价的偏差
教育主管部门与教研机构，始终在进行提升教师教学能力的思考与实践。例如职称评定，本来应该是界定教师教学能力的一种有效方法，但除了对少量优秀教师能起到破格晋升作用外，目前基本上成为按照学历与教龄论资排辈的工作，职称的高低与教学能力之间缺乏明显的相关性。又如，让教师撰写论文、进行学历进修和参加各种培训，其片面性也常常成为争论的焦点。还有各种优质课的评选，虽然淘汰了基本素养不太突出的选手，但获奖选手的真正教学水平与教学效果常常受到不少教师的质疑。特别是一些很有水平的教师会由于普通话水平，或者表演水平的不够而失去参加比赛的机会。
学校也始终在进行提升教师数学能力的思考与实践。校本教研、师徒结对、观摩教学等只是形式。通过这些形式，我们究竟想得到什么，如何才能得到这些问题始终困扰着学校的管理者。
由于找不到一种能够真正衡量教师教学能力的方法，使得部分教师对教学能力的认识出现了片面的现象。有的注重多写论文提高自己的知名度；有的注重提高自己的学历（学位）；有的注重通过参加各种优质课比赛，提升自己的知名度。教师关注的目标离开了课堂和学生，教师忽视了长期应该坚持的基于教与学的研究与积累，教师的成长失去了正确的方向。
综上所述，新课程倡导的教学理念与“本真”的物理教学是非常吻合的，但要达到这一理想的目标，需要有破解瓶颈的方法。重视教师教学能力的提升，寻找评价教师教学能力的方法，明确教师专业成长的目标，使每一个教师认识自己与优秀教师之间的差距，在教学实践中关注教师自身的内涵发展是一种有效的方法。
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