蒙诗茜[1]2014年在《以自身为资源的外语教师专业发展研究》文中研究表明英语是当今国际通用语言之一。作为最重要的信息载体，它已经渗透到人类社会生活的各个领域，成为各国教育发展战略的重点，相应地，英语/外语专业教师已经发展成为外语教学研究的新课题。本研究在对教师专业发展、外语教师专业发展和以自身为资源的教师专业发展研究进行文献回顾的基础上，发现外语教师专业发展研究中重实践陈述，轻理论提练；质的分析多，量的论证少；时间跨度短，研究维度少；从研究者角度研究教师的研究多，教师研究发展自己的研究少的弊端，并提出了以自身为资源的外语教师专业发展的核心概念、内涵、特征及模式。研究者认为，“以自身为资源”涵盖叁个层次的要素：第一层次是教师的自主专业发展意识；第二层次是教师在具备自主专业发展意识的前提下，主动地对自己的教学、科研、情感等方面进行深入了解、研究、探索和反思等实践活动；而第叁个层次则是指教师为了实现自己的专业发展，进行一系列的自我规划、自我实施、自我调整、自我反思、自我评估的螺旋式上升的行动研究。本研究在此基础上观察与分析了研究者进行的历时九年的以自身为资源的外语教师专业发展行动研究，对外语教师单一个案研究与多个个案进行了案例内分析与跨案例分析，分析了六省一市385名大学英语教师填写的教师专业发展需求问卷，并解答了以下的研究问题：研究问题一：研究者以自身为资源的专业发展行动研究的实效性如何？1.对其专业信念、专业知识、专业能力、专业情感和自主专业发展意识带来了哪些变化和影响？2.对其学生的学习及其它方面带来了哪些变化和影响？3.对其所在组织带来了哪些变化和影响？研究问题二：以自身为资源的外语教师专业发展的核心因素是什么？研究问题叁：在具备了相同的外语教师专业发展核心因素的前提下，叁个不同层次的“以自身为资源”对外语教师个体发展的有效性起着怎样的推进作用？作为我国首例历时九年的以自身为资源的外语教师专业发展的实证研究，本研究除了通过SPSS19.0的数据分析工具来处理专业发展材料中的定量材料，还通过国际上开始盛行的Nvivo10.0的定性材料分析工具来对大量复杂的叙事材料进行编码和分析，并使用案例研究的分析方法如摘要表、解释性的矩阵图和编码图表。通过对研究者和两位中外教师的深入案例研究、六位国内外语名家的案例研究及大样本（385位教师）的六省一市大学英语教师发展需求分析问卷调查的反馈，研究发现：以自身为资源的外语教师专业发展模式对研究者而言是可行且有效的；以自身为资源的外语教师专业发展的核心因素分别为教学、研究、学习、反思与合作；在具备了相同的核心因素的前提下，教师个体的专业发展中“以自身为资源”的叁个层次对其专业发展有递增式的推进作用，层次越高（即越接近行动研究层次），专业发展的成效性越高。从研究理论和研究方法的层面来说，本研究文献综述尽可能涵盖了以自身为资源的外语教师专业发展的理论和实证成果，对带有创新性质的核心概念进行了界定和阐述，并采用了不同的研究方法和先进的研究工具来进行数据资料的收集和分析。从实践的层面来说，本研究的历时研究时间跨度较长，尽可能呈现出单一个案专业发展中的具体情境和多维度描述；同时，进行了单一个案——多个个案——大样本问卷调查的实证研究，从点到面，推进了教师专业发展研究的实证性和概括性。虽然以定性研究为主的本研究有不少的局限性，如叙事研究和个案研究有较大的主观性，研究方法及其使用有待进一步合理有效，对影响专业发展的外部因素缺少足够关注，部分文献综述没有进入深入点评等，但是本研究可以作为外语教师专业发展理论和实践方面一个有意义且有益的探索，为那些有志于自己的教师专业发展的教师提供个案的参考和启示，鼓励和帮助他们进行以自身为资源的教学、科研、学习、反思和合作的教师专业发展研究，建立一个个以自身为资源的教师专业发展共同体，从而改善我国英语教师专业发展现状。
袁燕华[2]2013年在《多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践》文中提出随着国际间交流的日趋频繁，作为全球通用语言的英语已经成为促进国家经济发展、提升国际竞争力的重要因素。在我国，英语是作为一门外语来进行教学的，语言环境的缺失使得课堂教学成为英语学习者接受语言输入和技能培养的首要来源。因此，承担英语教学任务的教师无疑成为影响我国英语教育质量高低的关键因素。如何构建开放、有效的教师教育体系、实现教师的持续专业发展已成为我国英语教育界关注的热点，而作为教师教育中重要一环的在职教育也日益成为我国英语教育研究中的一项首要课题。本研究针对我国目前英语教师在职教育中存在的理论与实践脱节、交流与互动缺失、教师的认知与反思关注不足、培训工作缺乏后续跟进等弊端，以英语教师校本教育为研究对象，提出以发展教师反思能力为目标的多元互动英语教师校本教育模式，并以这一模式在一项初中英语教师校本教育实验项目中的具体运用为个案，探讨其在提高教师反思能力方面的有效性。在此基础上，分析这一模式在英语教师校本教育中运用的主要问题，并提出相应的解决建议，以期为英语教师在职教育模式的探索提供有益的参考与借鉴，拓宽教师教育的研究思路，努力探索一条具有可操作性、可复制性的英语教师在职教育途径。本研究采用文献法和个案研究相结合的方式，围绕以下叁个问题进行探讨：1.多元互动英语教师校本教育模式包含哪些互动形式？各种互动形式对于提高英语教师的反思能力有何作用？他们之间的相互关系如何？2.多元互动英语教师校本教育模式是否能够在实践中提高英语教师的反思能力？3.多元互动英语教师校本教育模式在实际操作中需要注意哪些问题？如何解决？多元互动英语教师校本教育模式包括自我反思、师生互动、同伴互助和专业引领四种互动形式，其中自我反思是核心，是教师反思能力提高的内在动力；师生互动为教师反思能力的提高提供反馈，同伴互助构建载体，专业引领创设支架，四者相互作用，形成合力，共同促成英语教师反思能力的提高。在理论论证的基础上，本研究又将多元互动英语教师校本教育模式运用于一项为期叁年的初中英语教师校本教育实验项目中，以探讨这一模式在实践中运用的具体途径及其在提高教师反思能力方面的有效性。研究者根据学校英语教学的实际情况与实验教师专业发展的具体需求，分叁个阶段（平台创设阶段、支架创设阶段和组织创设阶段）对模式进行了具体实施。从实验教师的教学日志和工作总结、实验班学生的周记、研究者与实验教师和学校管理者的访谈可以看出，叁年的校本教师教育使得教师在教学探究与专业学习两方面的反思能力都有了较大的提高。研究者将这些成绩归于多元合力教育途径、理论与实践相结合、需求与情感的关注和支持性的外部环境四个主要因素。在个案研究的基础上，本研究针对模式自身存在的不足进行了修正并对其在具体实施中遇到的四大主要问题—专业引领和教师自主之间的度、教师学习共同体创建、教育体制与教师发展之间的矛盾和模式的普适性与推广性问题进行了反思与总结，在此基础上从专业引领、同伴互助、师生互动和自我反思四种互动形式方面提出了具体的实施建议。尽管本研究只将多元互动英语教师校本教育模式在一次特定的校本教师教育中进行了运用，研究本身也存在着一些不足，但是我们相信它将会为多元互动英语教师校本教育模式后续的理论探讨与实践研究提供经验与启示，从而更好地完善与充实这一模式，改善我国英语教师在职教育现状，提升我国各阶段英语教师的专业素养，从而提高我国英语教育的整体水平。
金琳[3]2016年在《学习共同体中教师研究者成长案例研究》文中进行了进一步梳理教师学习和学习共同体是近年来教师教育与发展研究领域的热门话题。已有研究从不同角度探讨了教师学习和学习共同体对教师职业发展的作用,然而呈现出教师个体学习与群体互动相分离的局限性,尤其是将教师个体学习心理过程与其在群体中的社会学习过程相结合的研究较为少见。本研究以社会认知主义理论取向为指导,采用叙事案例研究的质性研究方法,对特定情境下参与一个有行政支持及研究者指导并以课堂教学研究项目为核心的教师学习共同体(简称为PART)的10位大学英语教师进行为期一年半的跟踪调查。本研究以教师个人与学习共同体环境之间的互动为切入点,探究该组大学英语教师如何在PART学习共同体中学习并成长为教师研究者的过程。具体研究问题为:1)参与教师在学习共同体中体验了怎样的心理和社会学习过程?2)参与教师在学习共同体中经历了哪些变化和发展?3)哪些因素促进或阻碍了教师在学习共同体中的学习与成长?本研究通过深度访谈、观察、概念导图和案例素材等多种渠道收集数据。在质性数据分析软件NVivo 9.0的辅助下,对这些多元的质性数据进行编码和聚类,并从多角度进行个案内与跨案例分析。最后基于编码结果,通过教师在共同体中学习和成长的故事呈现和讨论主要研究结果。本研究得出以下主要结论:第一,参与教师在共同体中经历了以叁维对话为中介的内外调节学习过程,包括心理和社会两个层面以及计划、控制和评估叁个阶段。在心理层面,共同体教师的科研学习通过六种学习调节策略而实现。首先是计划阶段的“群体效能策略”、“代入策略”,其次是控制阶段的“挪用策略”和“协同策略”,最后是评估阶段呈现的“参照性评价策略”和“适应性反应策略”。在社会互动层面,共同体教师在上述叁个学习阶段中,通过在与项目、与同伴或导师、以及与自我这叁个维度上进行的知识性对话、沟通性对话和反思性对话,从而实现科研学习的社会互动过程。基于以上分析,本研究建构了包括心理调节和社会互动以及两者相互作用的PART学习共同体教师内外调节学习模型。第二,参与教师的教师研究者成长体现在其学习动机、科研素质和教师研究者身份认同这叁方面的变化与发展。在学习动机方面,不同教师的学习动机呈现出持续较强、由强转弱、持续较弱叁种不同类型的变化,而教师学习动机的强弱持续性变化是教师个人内在需求和共同体环境互动的结果。在科研素质方面,教师科研心态、科研知识与能力、科研实践等科研素质均有正向的变化,其中以科研心态的改善最为显着。在更深层次的身份认同方面,教师表现出对自己和对教师职业的观念变化,然而由于具有不同个体特征的教师与共同体的互动程度和结果存在差异,最终他们的教师研究者身份认同发展呈现出四种不同的轨迹:边缘参与、初步成长、走向成熟和临时偏离。正是教师作为全人在上述叁方面的变化与发展体现了其教师研究者的成长过程与结果。第叁,参与教师在共同体中成长为教师研究者的专业学习过程与结果主要受四类因素影响:个人特质因素(科研基础、职业阶段、兴趣需求、家庭环境、个性志向)、学习共同体特有人际关系、学校行政政策(考核制度、晋升制度)以及社会文化价值观(求同文化、圈子效应)。其中,个人特质的影响最为显着。各方面因素共同作用,影响教师在共同体中的学习过程和成长程度。本研究的创新之处体现在以下叁个方面:在理论方面,本研究突破了已有研究将教师学习心理与社会学习过程相分离的局限,基于数据分析建构了一个社会认知主义理论取向下的PART学习共同体教师内外调节学习模型。该模型综合考虑教师个人学习心理与社会互动两者之间相辅相成的关系,为深化教师学习和学习共同体研究提供重要参考。在研究方法方面,本研究有两项重要探索和创新,一是开发了如概念导图、故事线等工具,拓宽了数据收集手段;二是采用叙事与案例研究相结合的方法考察教师研究者成长过程,其研究过程和成果有助于研究者与教师的共同成长。在实践方面,本研究中的PART学习共同体在互动方式上有所创新。该项共同体突破了以往聚焦课程改革或行动研究的实践形式,而强调共同体中教师叁维对话沟通过程。这对促进教师合作文化形成,以及提高教师学习共同体的有效性具有重要实践启示。
陈静波[4]2009年在《内在动力与高校英语课堂教学的分析》文中认为学生可以通过影视节目或互联网得到各种关于英语学习和英语文化的知识,英语学习已不再局限于课堂。因此,老师如何激发学生学习动机,促使他们利用丰富的资源学好外语就显得尤为重要。
蔡亮[5]2012年在《中国外语教学环境下的服务型英语学习研究》文中研究说明兴起于美国的服务型学习以其学术性反思与满足社区需求的功能获得教育界的持续关注。（Hale，2005）服务型学习，作为加强高等教育与公共社会相联系的重要策略，正在被多个国家确定为教育目标，并被引入主流课程之中。作为第二语言或者外语的英语教学与服务型学习的结合也逐渐获得发展契机。叁种理论一脉相承构成了服务型英语学习的理论基础。首先，以Dewey为代表的经验主义哲学思想认为教育终极目标的实现必须建立在个体真实的生活经历之上；其次，生态系统理论关注教育环境对学习者的影响，将个体与塑造个体的环境结合；第叁，语言交际能力理论强调语言使用能力对于语境的依赖，重视个体的语言经验和真实社会生态环境中的语言学习。语言学习的服务功能和社区服务的教育功能通过英语课程与服务型学习的结合实现。服务型英语学习是基于经历的语言学习方法，为学习者提供了与真实世界交流的机会，并且在个体、学校和更广阔的语言环境建立起有意义的关联。当前，对于服务型学习在中国英语教学环境下的应用，学界缺少建立在实证基础上的可行性论证。本研究主要的目的在于，一是考察融入课程之中的服务型学习在英语作为外语的中国英语教学环境下对语言学习者的影响，以此证明服务型英语学习在中国实践的可行性；二是比较学习者在服务型英语学习和自主性学习环境下的收获，着重考察服务型英语学习下学习者在语言综合应用能力、学习动机与学习策略、非语言能力等方面的发展，从而证明服务型英语学习的有效性。研究同时考察服务型英语学习下的学习过程和学习环境。实证研究案例来自浙江大学宁波理工学院，是基于英语专业实践教学的系列实验，研究者根据服务型学习理论设计学习项目、开展相关教学活动。服务型英语学习项目“用声音叙事”鼓励学生访问在宁波外籍人士，调研外籍人士对宁波的整体印象，并且提出提升宁波国际化形象的建议；项目以叁种不同模式与英语课堂教学结合，教学要求和评估方式有所不同。学习模式一：导入课程的服务型学习，学生访问外籍人士，口头呈现访谈经历；学习模式二：成为课程组成部分的服务型学习，学生访问外籍人士，完成日志记录，以团队形式撰写报告。学习模式叁：成为课程的服务型学习，学生走访外籍人士或者外资企业，个体撰写可供公共服务部门参考的调查报告。研究包括前导研究和核心研究两个部分，研究受试对象为浙江大学宁波理工学院外国语学院113名大学二年级英语专业学生。前导研究从2009年4月至2009年7月，涉及学生47名，其中27名学生参加模式一，20名学生参加模式二，实验前后学生都会接受问卷调查以检查服务型学习与课程结合的效果。核心研究开展时间为2010年7月和2011年7月，涉及实验组和控制组66名学生，实验组33名学生参加作为课程的服务型学习，即模式叁，学生参加“用声音叙事”真实访问活动；控制组33名学生参加课程计划内的专业实践课程，该课程具有自主性学习性质，以常规方式在校内进行教学。在教学活动期间和之后，所有学生接受系列问卷调查以比较两种学习方法的效果。研究采用定量研究与定性研究结合的方法，数据收集包括问卷调查、学生访问、实践观察、学生日志分析、学生调查报告分析、课程评价等。本研究对收集到的数据进行多元统计分析，以确保对中国专业英语教学环境下服务型学习效果的检验更为系统有效，结果发现：（1）以不同模式导入课程的服务型学习，学习者的受益程度不同。实验组模式一前后测对比发现，学习者语言学习和应用提高程度最显着；实验组模式二前后测对比发现，学习者文化学习方面提高有显着性差异。实验组模式叁在多项指标超过控制组，学习者对教学模式的满意度和学习模式满意度比控制组学习者更高。数据显示在学习者背景相同的情况下，服务型英语学习的课程融合度与学习者的受益程度正相关。（2）真实的语言交际环境促进学习者语言综合应用能力的提高。实验组在语言综合应用能力比控制组更有优势，在语言技能发展中，学习者听力、口语表达、写作、翻译、语言理解能力都存在显着性差异；实验组学习者的文化意识各项指标均高于控制组学习者，包括母语文化意识、目标语文化意识、跨文化交际意识存在显着性差异；服务型英语学习环境下，学习者情感态度的变化较之控制组更为突出，如目标语学习态度、对待目标语使用者的态度，英语交际自信心出现显着性差异。（3）个体成就感激发学习者内在学习动机，交际环境的不确定性激活学习者学习策略使用。实验组在学习动机和学习策略方面较控制组更具优势。服务型学习下的学习者学习动机高于自主性学习模式下的学习者，在内在动机、学科价值方面存在显着性差异；服务型学习下的学习者在学习策略较之自主性学习方面提高明显，在练习、融会、组织化叁个方面存在显着性差异。（4）服务型英语学习促进学习者非语言能力发展。服务型学习下学习者的公民意识均高于自主性学习模式下的学习者，归属感、奉献意识、荣誉感都存在显着差异；服务型学习下的学习者在成长意识均高于自主性学习模式下的学习者，在思想的成长意识，和对世界的认识存在显着性差异。服务型学习下的学习者所涉及的22项多元能力均强于自主性学习模式下的学习者，决策、适应、发现等能力发展存在显着性差异。作为服务型英语学习的评估环节，本实证研究中学习者成果丰富，以实验参加者为主体出版着作两部，发表各类文章20多篇，成果得到浙江省主要领导的重要批示和教育部的肯定，活动先后被多家重要媒体报道，如《中国教育报》、《光明日报》等。本研究的核心目的在于描述中国环境下服务型学习在英语专业实践教学中的应用，并进一步探讨与服务型英语学习相关的因素。结论认为服务型学习研究在中国的实践刚刚起步，和课程教学的结合非常有限，然而作为一个全新的概念，服务型学习在中国英语教学的应用空间巨大。首先，服务型英语学习下，对话关系的形成创造了真实语言环境，这可以弥补英语学习中交际不足的缺陷，有效提升了学习者语言综合应用能力；其次，课堂教学与文化的密切互动有助于学习者实现对母语文化、目标语文化和多元文化的建构；再者，个体体验促进学习者的反思能力，这种能力最终会激发学习动机和改进学习策略；此外，服务型英语学习的育人功能有助于培养学习者的社会责任感和多元能力发展。实证研究将“服务型学习”策略与中国外语教学环境相结合，以不同模式在课程设计中导入服务型英语学习，创新人才培养模式，证明了服务型英语学习的可行性。实证研究沟通课堂的语言学习与社会的语言学习，从而最大限度地培养人才的专业能力和社会适应度，这对英语专业人才培养具有很强的示范意义。实证研究证明服务型英语学习不但提高了学习者的语言应用能力、学习者动机和学习策略，而且增强了学习者的使命感和服务社会的意识，充分体现了大学精神的“育人”本质。本研究叁种不同服务型学习模式的应用证明服务型学习在英语教学中的应用可行的、有效的。服务型英语学习源于课堂，超越课堂又回归课堂，这个学习过程也构成了学习者基于经历的语言学习循环，希望通过实证研究的具体分析，本研究可以促进服务型学习与中国英语教学环境的结合，并为有志于此的英语教育工作者提供可供批评的借鉴。
冯新华[6]2012年在《大学英语教师个人通识教育信念研究》文中认为进入二十一世纪以来，随着经济全球化的发展和改革开放的深入，我国亟需相当数量的既具有专业知识、又具有跨学科能力的创新型人才，尤其是需要那些熟悉外语并且具有较强的跨文化交际能力的通用人才。在这样的大背景下，我国的外语教育越来越受到全社会的关心和重视。作为一门发展中的学科，我国的大学英语教学为国家的人才培养作出了巨大贡献，但近些年来传统的大学英语教学模式越来越难以适应社会要求，亟需进行大学英语教学改革。2003年，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，列入计划的四项工作中，第叁项就是大学英语教学改革。随着教育“整体规划、分步推进”的思路，我国各地相继有二百多所高校参与了教改试点。同时，为数众多的其他高校积极创造条件，也进行了类似的教学改革。各地的大外教改在取得显着成效之时，也出现了许多亟待解决的问题和困难，其中最受关注的就是大学英语教学改革的“费时低效”现象。解决这一现象的根本途径，在于教师教学信念的转变，我们必须意识到大学英语不是一门简单的语言基础课，更应该是拓展知识、了解世界文化的素质教育课程，应兼具有工具性和人文性。深化大学英语教学改革的各种途径都必须是基于对“人”的教育。大学存在的终极理由和根本使命是培养“人”，就是要在受教育者可接受教育的最佳时期，对其进行塑造。通识教育即为“人本”教育，其目的是培养健全的“人”，其“人本”理念早已成为我国高等教育的重要研究内容。当今大学英语教学改革通识教育走向，为广大外语教师提高教学质量提供了有益的启示：教学模式改革有必要转向教学内容改革。信念是行动的开始。以“信念”为切入点，探索通识教育信念对于大学英语教学实践的影响是我们研究的主题。教师的教学信念和教学行为因人而异，各不相同。教师的信念决定了教师教什么、为什么这么教，以及如何教。我们研究的中心问题是：大学英语教师个人通识教育信念是如何影响其教学实践的？目的在于寻找实现大学英语有效“教”和“学”的可选途径。整个研究由叁个层面问题组成：①大学英语教师个人通识教育信念及其实践路径的选择；②通识教育信念与大学英语有效的“教”与“学”；③通识教育信念与教师的个人发展。研究的理论基础主要涉及叁个方面：社会文化理论、“阈值”理论以及建构主义理论。社会文化理论关注的“中介”、“内化”以及“最近发展区”，要求教师充分发挥对学习者的“帮扶”作用，重视社会中的“文化”在人的心理发展的不可替代性。在“最近发展区”开展通识教育有助于学生的认知发展。“阈值”理论提醒我们，处于“后‘阈值效应’”阶段的大学英语教学，应该是从“技能”到“素养”视角的转换。当今刚入学的大学生英语水平今非昔比，入学阶段是实施通识教育的最佳时期。建构主义学习理论强调学习情景对于学习过程的重要影响。通识教育有助于提高外语学习者对学习情景的认知。对特定的学习情景感知能够激发学习者对先有和当前学习经验的认识，从而影响他们学习策略的选则。通识教育对学习者自我知识的意义建构至关重要。从研究方法上说，这是一次行动研究。选择行动研究方法的理由，在于其具备几个特点：①行动研究是一种系统的反思性的探究活动；②它是由教师针对自己教学中的问题直接参与和开展调查和研究；③行动研究需要一些列的步骤来完成；④其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最佳的效果（王蔷2002）。行动研究的这些特点刚好适合在大学英语中开展通识教育的研究。大学英语教学的通识教育走向，在目前还处于探索阶段，甚至还存在不少争论。同时，研究中所采用的基于内容的外语教学法，以及将这种教学法和通识教育相结合的尝试，也具有典型的实验性。而行动研究对新的理念、方法和实践持一种开放的态度，对学生教育和教师个人发展有着积极意义。本文将行动研究分为两个阶段进行。第一阶段研究的主要内容是：大学英语教师的个人通识教育信念有利于提高学习者的学习兴趣；基于内容的外语教学法是外语通识课的理想选择。在第一阶段中，我们运用问卷调查方法采集教学效果等信息，评估学生对大学英语通识课的认识，以及对一些社会问题的思辨性认识。第二阶段研究主要关注两个方面：一方面是大学英语教师通识教育动机策略和学生英语学习动机的存在关联性；另一方面是，以英语写作为例，讨论通识教育对英语学习者语言技能提高具有促进作用。第二阶段研究主要采用实证研究方法，以具体的数据从微观层面说明外语通识课的有效性。通过两个阶段的行动研究，我们得到以下结论：①影响外语教师的通识教育信念及其实践的因素，主要有教师主体、教师认识的对象以及与教师教育实践相关联的外部环境。基于内容的外语教学法是大学英语课中开展通识教育的有效路径；②对学生开展通识教育，建立通识类英语核心课程，才能真正实现大学英语由模式改革到教学内容建设的根本转变。这也是大学英语实现有效的“教”与“学”的优先选择；③通识教育的实践，尤其是行动研究使教师认识到，语言习得的关键在于学习者的自我认知。教师学习理论，尤其是教育理论有助于教师的自我发展。研究创新之处主要表现在叁个方面：（1）在研究内容上，本文以信念研究为出发点，研究通识教育和基于内容教学法在大学英语教学中实施的可行性。目前在我国外语教学研究领域，对外语通识教育和基于内容教学法的研究大多局限在理论介绍上，缺乏可借鉴的实践性研究。本文从教学内容和教学方法两个方面，运用行动研究方法，探索大学英语通识教育和基于内容教学法结合运用的最优路径。（2）在理论构建上，本文将教育社会学理论运用到外语教学研究当中，以跨学科视野丰富现有的外语教学理论。在全球化背景下，我国的大学英语教学应该注重“完人教育”，本文以通识教育为内容，以基于内容教学法为方法，探索人本主义的外语教学理论框架。（3）在应用价值上，本文以全新的视角思考我国大学英语教学“费时低效”的根本原因，指出有效的大学英语“教”与“学”的前提是转变教师教学理念，明确我国大学英语教学改革应该由教学形式改革转向教学内容改革。这既是提高外语教学水平和培育人才的需要，也是国家外语发展规划的需要。
徐泉[7]2011年在《高校英语教师信念影响因素研究》文中研究指明近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题。本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示。为了达成该目标,研究具体围绕叁个问题展开：第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架?第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何?第叁,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展?在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出：以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架：该框架由教师认知和教学行为两大部分构成。在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度。教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展。在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式。在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第叁两个问题。研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题。高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成。根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观叁个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任叁个因子,英语教学专业观仅包含一个因子。各维度构成特点如下：(一)语言观维度：受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观；不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大。(二)教学观维度：不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小；受试教师对教学观维度内叁个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观。(叁)学习观维度：受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念。(四)师生角色观：不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高；受试对师生角色观维度内叁个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念。(五)英语教学专业观：不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高。高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知叁个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子。教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征。各维度构成特点如下：(一)教师知识维度：不同受试教师对自身知识的认定差异很小；教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小。(二)教师能力维度：不同受试教师的自我效能感差异较小；四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感。(叁)环境认知维度：受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高；不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大；六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子。(四)教师人格维度：总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大；不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征；总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征。对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系。具体影响情况如下：(一)语言观及其影响因素：大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显着影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显着正相关。(二)教学观及其影响因素：与交际—功能教学观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关。与语法—规则观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与听说—技能观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关。(叁)学习观及其影响因素：与英语学习重点信念形成显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关。与英语学习本质信念形成显着因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关。与英语学习难易信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与英语学习策略信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关。(四)师生角色观及其影响因素：与高校英语教师的师生责任信念形成■显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征叁类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关。与师生地位信念形成显着因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关。与师生角色信念呈显着因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关。(五)英语教学专业观及其影响因素：与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关。在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新。这些创新将教师信念研究推向系统和深入。在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示：(一)在促进教师自身语言观发展方面：从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观。从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手。(二)在促进教师自身的教学观发展方面：从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习。从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性叁种人格特征。(叁)在促进教师自身的教师学习观发展方面：从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展。从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观。(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面：从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定。从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性叁个方面入手。(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面：从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念。从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜人性特征叁个方面入手。教师信念现状及其影响因素对于高校英语教师发展管理工作有如下启示：为了满足英语教师语言观发展的需要,教学科研管理部门可以适量组织教师之间的教学观摩和讨论互动活动；为了满足英语教师教学观发展的需要,师资培训和管理部门可以定期组织外语教学培训活动；为了满足英语教师学习观发展的需要,教学科研管理部门可以组织教学研讨活动；为了满足英语教师师生角色观发展的需要,学校及院系等各级单位可以起辅助和宏观指导作用；在促进教师英语教学专业观发展方面,教学管理相关部门可以发挥以引导和帮助为主的服务职能。
方雪晴[8]2012年在《大学英语教师课堂动机策略研究》文中认为本研究旨在探究适用于我国大学英语教学情境的教师课堂动机策略。其研究动因主要有四个方面：（1）二十世纪九十年代，学校教育导向的二语动机研究的兴起；（2）国内外相关研究表明，二语学习中，“去动机”现象普遍存在，而教师成为造成学生学习动机减退的一个重要因素；（3）当前二语动机策略研究仍十分薄弱，实证研究在数量和质量上尤显不足；（4）《大学英语课程教学要求》（2007）倡导大学英语教学采用新模式，以“有利于调动教师和学生两个方面的积极性”。我国的大学英语教学正面临从“如何教”到“如何激励”的转变。本研究内容主要涵盖叁个方面：（1）心理学领域及二语教学领域的动机理论研究和动机策略方面的理论探讨；（2）大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究；（3）大学英语具体教学情境中教师如何有效运用动机策略的应用研究。本研究首先系统梳理了心理学领域及二语学习情境中动机理论研究的重要成果。心理学动机理论历经了从行为主义的刺激-反应论、人本主义的需求层次论到认知主义的期望价值理论、目标理论、自我决定理论和计划行为理论的发展历程。这些理论各有侧重，对二语教学不乏现实的指导和启发作用，同时推动了二语学习动机研究的开展。当代二语学习动机研究的代表人物，匈牙利学者Dornyei借鉴和吸收了心理学主流动机理论及已有二语学习动机理论的精华，先后构建了叁层次二语动机理论、二语动机过程模式和二语动机自我体系，形成了独特的二语学习动机理论体系。该理论体系成为本研究最核心的理论依据。随着动机理论研究的不断深入，心理学领域及二语教学领域的动机策略研究也逐渐拉开序幕。国内外心理学家们在探讨将心理学主流动机理论运用于教学实践的基础上，提出了一系列激发学习动机的原则和策略建议。在二语教学领域，Dornyei依据其建立的二语动机理论模式，建构了迄今为止最为完备的二语动机策略体系，为大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究提供了重要的参照工具。以理论研究为指导，本研究针对大学英语教师课堂动机策略的实际运用展开了实证探索。研究分两个阶段进行。第一阶段的研究以上海大学、上海师范大学、同济大学、上海外贸学院和上海电机学院5所高校的105名大学英语教师为研究对象，通过问卷和访谈的方法，考察大学英语教师的课堂动机策略使用频率以及教师自我效能感和教师的人口统计学特征变量（教师的性别、学历、教龄、职称）与教师课堂动机策略使用频率的相关性。通过对动机策略使用频率问卷数据进行描述性统计分析，得出教师较常使用的动机策略及较少使用的策略。教师访谈结果显示出与问卷调查结果较高的一致性，同时揭示了教师较少使用某些策略的主客观原因。偏相关分析结果表明教师自我效能感及其动机策略使用频率之间存在正相关关系；而教师的性别、学历、教龄和职称则未对其动机策略使用频率产生显着影响。为验证大学英语教师常用课堂动机策略的实施效果及学生的不同英语水平是否对动机策略的实施效果产生影响，在实证研究的第二阶段，笔者综合运用问卷、访谈和课堂观察的方法，针对上海电机学院12名大学英语教师和他们的96名大二学生展开了进一步研究。首先对问卷数据进行描述性统计分析，得出了学生认为比较有效的动机策略及不太有效的策略。学生访谈的结果基本证实了这一结论，同时反映出学生认为某些策略未能真正发挥激励作用的主要原因。此外，学生在访谈中提及的其它一些能够有效激发其英语学习动机的做法恰恰涉及了教师很少运用的动机策略。而课堂观察记录所揭示的一些教师做法，虽然在问卷量表中没有包含，但却受到多数学生的欢迎。对高/低水平组学生的问卷数据进行独立样本T检验，发现绝大部分动机策略对两组学生的激励效果存在显着差异，从而验证了Dornyei关于学生的英语水平可能影响动机策略有效性的假设。以上这些研究结果与发现为大学英语教师的教学实践提供了切实的指导和启示。最后，立足理论研究发现和实证研究结论，笔者结合自身多年的教学教研实践和体验，进一步探讨了适用于我国大学英语具体教学情境的教师课堂动机策略。国内很多高校根据学生的英语水平，对大学英语采用分级分层教学。此外，大学英语教学班人数通常较多，即使在同一个班级里，学生的英语水平仍可能存在较大差异。第二阶段实证研究的相关结论表明，绝大部分动机策略对高低水平学生的激励作用差异显着。大学英语教师应充分考虑高低水平学生的不同心理特征和学习需求，有的放矢地采用相应的动机策略激发、维持和增强其英语学习动机。低水平学生容易产生自卑心理，对英语学习表现出丧失信心或麻木不仁的态度。教师应着重做到：提供机会让他们定期获得成功体验，重建英语学习信心；使英语学习富有意义和趣味，提升其英语学习兴趣；以激励的方式评价学生学习，加大平时成绩的比重，体现对学生的努力和进步的肯定；善用提问和倾听的技巧，表达对学生的重视与关爱；必要时，制定和实施个性化策略方案。高水平学生通常对课堂教学怀有较高期望，如果一直得不到满足，就容易滋生负面情绪，导致学习热情减退。另一方面，他们也可能因为近期学习目标已经达成而产生一种懈怠心理，某种程度上失去了继续努力的动力。教师可从以下几方面着手，维持和强化高水平学生的英语学习动机：融入文化教学，为学生提供丰富的英语文化体验；明示对学生寄予厚望，训练和帮助学生构建理想的英语自我，并实现理想自我和应该自我的和谐统一；教给学生自我激励的方法，鼓励学生在学习过程中不断进行自我激励；设计具有一定挑战性的学习任务，促进学生高阶思维能力的培养。大班教学和多媒体网络辅助教学是我国当前大学英语教学的两个显着特征。大班教学容易使师生间产生疏离感，影响学生学习积极性。同时也会制约教师对某些动机策略的运用，如教师很难有时间和精力指导学生制定个性化的学习目标与计划。鉴于此，笔者提出，大学英语教师在大班情境下可运用以下策略，最大限度地激励学生学习：调整教学风格，增进师生交流；强化目标导向，凸显任务价值；开展小组学习活动，提高交际真实性；强调纪律和班规。多媒体网络技术的融入为英语教学带来了新的机遇。然而，相关研究结论显示，由于受到软硬件设备状态、教师教学理念与教学方法、师生计算机应用能力等因素的制约，多媒体网络辅助教学似乎并未真正起到优化教学、激励学习的作用。由此笔者指出，要使多媒体网络辅助教学真正有效地激发和维持学生的学习动机，教师应从叁个方面进行尝试：利用网络平台，加强师生沟通，实现资源共享；开展CALL课堂任务型学习活动，使技术真正融入教学；促进课外网络自主学习。第二阶段实证研究证实为比较有效的动机策略中，既有内在动机策略，也有外在动机策略。笔者指出，教师平衡兼顾地运用内外在动机策略，使其同时发挥作用，可取得最佳激励效果。以下策略可用于激发学生的内在学习动机：激发情境兴趣，培养个人兴趣；以自主支持型教学替代控制型教学，促进学生自主学习；设计和学生能力相符的学习任务，满足学生能力需求；建立和谐互助的师生关系和生生关系，满足学生归属需求；强化学生的英语语言文化价值观，催生融合型动机的形成。要激发学生的外在学习动机，教师则应该：使奖励发挥正向的激励作用；使表扬更有效；以温暖善意的批评引领学生进步；“挑起”课堂知识冲突，开展有益的组际竞争和组内合作；让多元互动成为激励学习的外部源泉；强调英语学习的现实意义和价值。教师应综合运用内在动机策略及外在动机策略，以在激发和维护学生学习动力方面实现效益最大化。第一阶段实证研究的相关结果表明，教师的自我效能感水平及其动机策略的使用频率之间具有显着的正相关关系。提升教师的自我效能感，将有助于增强教师运用动机策略的积极性。教师自我效能感的提升本质上是一种自我提高，具体方法包括：借助合作式发展及同伴观摩，与同事密切合作，实现共同提高；定期撰写教学日志，适时开展行动研究，促进教学反思；恪守职业承诺，加强专业学习，收获自尊，培养自信；建立成就档案，进行自我激励；唤醒健康的情绪和生理状态。本研究在综合理论和实证研究发现的基础上，对适用于我国大学英语教学情境的教师课堂动机策略进行了深入探讨，为教师在教学过程中成功激发学生学习动机，从根本上改善大学英语教学效果提供了切实的指导。
胡迎波[9]2003年在《内在动力与中国高校英语课堂教学》文中认为如何在大学英语课堂教学中激发学生学习动力，这是许多教师和语言教育研究者长期思考的问题。 作者从探讨学习内在动力入手，研究了在高校英语教学中如何激发学生的学习动力的问题。作者认为要激发学生的英语学习内在动力，必须改变高校英语课堂教学模式，用‘以学习者为中心的交际教学法’取代传统的语法—翻译教学法。文章研究了内在动力在语言学习方面的重要作用。要激发学生的内在动力，必须使英语教育以学习者为中心，加强交际能力的培养。以学习者为中心的交际教学法在教学计划的制定、实施和考试评价过程中，充分考虑学生的学习目的和需求。教学目标与教学实践以最大程度满足学生的求知需求为指导，并以学生认可的学习目标作为考核评价其学习的依据。文章强调在重视语言技能培养的同时不能忽视语言基础知识，两者应当并重。 通过一项问卷调查，利用SPSS分析数据，作者证实了兴趣与英语学习时间呈显着正相关关系。证实了中国学生学习英语的动力为典型的工具型动力。研究表明学生认为影响他们学习英语兴趣的最主要因素是学习环境气氛，其次是课堂教学、教师。过去的学习成绩也会影响他们的学习兴趣。作者还研究了他们认为最能激发学习动力的教学方式和课堂活动。此外，通过一个个案分析，作者研究了教师在实施以学习者为中心的交际教学法过程中可能遇到的问题。这些研究将对大学英语教学的改革有启发意义。
李茹[10]2017年在《民族地区高校外语教师学习及支持研究》文中研究说明教师学习是教师职业化发展对教师提出的必然要求。随着教师职业化的深入,教师作为学习的职业这一观点逐渐形成。因为,教师持续学习不仅保障了专业知识的更新与供给,更是履行教育使命和实现个人生命价值的重要条件。由于外语教师学习发展与个人、教学实践、环境、支持等因素紧密联系,我们对民族地区高校外语教师的学习问题进行研究。通过获得的数据,尝试构建支持教师不断学习的框架系统,以期实现教师学习机会最大化。首先,深入理解教师学习的实践性、情境性、动态性、社会性等特征。借鉴社会文化学习理论、系统复杂理论及现代社会学习发展的“自我-社群”思想,把教师学习置于更全面、整体、动态、系统的视角下进行考察,为探寻外语教师学习提供理论支持。其次,深度理解外语教师学习是研究过程的关键。从知识视角,剖析教师知识与实践的关系,并指出教师知识来源、方式以及表征形式。研究认为:真正促进教师成长的是那些“隐性”知识,即实践性知识,这是教师学习的重要方面;另外,从超越知识视角剖析教师学习深刻的蕴意、学习发生的内在动力以及最终目标。研究认为:时代赋予语言教师“思想代言人”的角色和使命,外语教师学习与个人、学生、学校及社会发展紧密联系;教师学习动机、认知水平、职业投入程度对学习产生重要影响,教师个体内在要素乃是推动学习不断持续的源动力;教师学习的目标是提高教育知能。最后,在外语教师学习理论指导下,通过对教师知识发生机制和教师学习内容分析,以实证研究探索我国民族地区高校外语教师学习及支持问题。本研究运用问卷调查、访谈和叙事方法并实地考察,对我国4个民族省区14所高校527名外语教师的学习进行研究。通过分析外语教师对学习的认识、动机、投入方式等,结合教师学习需求、环境及学习的支持现状,在教师学习发展原则和需求基础上,构建民族地区高校外语教师学习支持系统。研究发现:(1)民族地区高校外语教师对学习具有较高水平的认识,并拥有积极的学习体验;内部动机是驱动教师不断学习的根本力量;教师主要运用自我反思、合作和在实践中探究学习;(2)教师学习需求包括个人、职业和制度方面。国家教育发展、民族地区教育发展、外语教育改革与发展是重要的外部需求因素;(3)教师学习支持环境和条件相对薄弱,民族地区高校外语教师大多处在“限制性”学习环境中,但教师常通过发挥个体能动性与环境积极互动,获得成长的机会和可能;教师对于学习发展拥有较高的期望,特别希望获得更多学习机会和条件。基于获得的数据并在有效支持教师学习发展的原则和框架下,结合民族地区高校外语教师学习现状、需求及环境因素分析,本研究认为:支持外语教师学习系统由个人、(院)系部、学校和社会四层“同心圆”组成,教师通过充分发挥个体能动性、学习领导力和自主性,以实现学习对于教师职业行为、职业态度和职业知识的变化,进而提高教育知能和实现个人生命的价值。研究结论强调指出:(1)民族地区高校外语教师学习具有典型的实践相关性特征;(2)教师学习需求呈现一致性和多样性特点;(3)“拓展性学习环境”是民族地区高校外语教师学习的重要保证;(4)系统学习支持是教师学习的根本保障。为此,支持教师学习的力量应是系统的、整体的、动态的和持续的。只有通过提高教师学习,才能从根本上提高民族地区外语教育,进而实现教育发展的公平和公正。
参考文献：
[1]. 以自身为资源的外语教师专业发展研究[D]. 蒙诗茜. 上海外国语大学. 2014
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