面向21世纪西方大学课程改革的回顾与展望，本文主要内容关键词为：课程改革论文,世纪论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程是整个高等教育的核心，人才培养是通过课程来实现的，所以近年世界各国都把教育改革作为课程改革的问题来加以研究，课程改革在整个高等教育改革中占有十分重要的地位。在西方国家，基于传播和发展高深学问的高等教育理想，大学一直强调学术自治、学术自由，课程更是各大学的“内政”，外界难以对其产生影响。但从总体看，仍能发现影响西方大学课程改革的思想，看出西方大学课程改革的一些共同点。特别是为了迎接新技术革命和全球经济竞争的挑战，80年代以来面向新世纪的课程改革步伐加快，其中有一些共同的特点。
自现代大学形成以来，学科中心的课程设计一直占主导地位。大学课程是通过对历代人类文化遗产的筛选，由其中最适合于发展人的智力或官能的一些学科组成，他们认为智力一旦得到锻炼，就可以迁移到任何领域中去。从中世纪大学的三艺、四艺教育到近代的人本主义课程，都是在这种思想下形成的。现代西方大学课程改革是从本世纪初蓬勃发展起来的，本世纪初到30年代兴起了世界性的课程改革运动。这个运动从变革传统的学校观——把学校视为各种知识、技能的接受机构出发，探索并实践了新的课程，这一段时间占统治地位的是进步主义的课程观。
二次世界大战使蓬勃发展的大学课程改革嘎然而止，二战结束后，许多军用技术被转向民用，科技发展产生了许多新的领域，伴随战后经济的快速发展，人类知识的总量在以前所未有的速度增加着。社会生产中科学技术的使用范围越来越广泛，对大众科技文化水平的要求有了很大的提高。面对如此增加的知识和高等教育必须适应社会需要的挑战，占统治地位的进步主义的课程观受到批判，到50年代前期，进步主义思潮即已急剧衰退。这时以美国哈佛大学心理学家布鲁纳为代表人物的学问中心课程论得以形成和发展。他认为面对科学技术带来的无限增多的知识量，唯一的办法是教授“科学的结构”，即学科的“基本观念”、“关键概念”和学问的研究方法，通过提高“质”来解决“量”的问题。学问中心课程就是编制经过精选的、具有高质量知识内容的课程，同时通过学问研究的认识方法，提供给学生学习，使之掌握科学知识和科学的认识方法。这一思想得到了世界性的响应。在美国，1957年苏联卫星上天事件的冲击，使朝野决心致力于学校课程的现代化、科学化，这就使得60年代美国课程改革极其鲜明地形成“学问中心”课程的内容与方向、特点和性质。这个过程大约持续了10年，即从1957——1967年，一般称之为课程改革运动的时代。
学问中心课程怎么会产生如此的影响呢？布鲁纳在《教育过程》一书中列举了三个原因：第一是我们正在进入科学技术的新时代，进入第二次工业革命，这个革命比第一次工业革命更为猛烈，大量科技新领域的出现，使人们关心大学里学到了什么的问题。第二是苏联征服宇宙空间的领先表明，他们不仅在军事上，也可能在工业上对美国的国家安全构成威胁。第三是高等教育入学率的大大提高，激起了更多的人们对高等教育的关切。虽然学科中心课程在1951年就有人提出，但第一颗人造卫星的上天无疑加速了这一课程改革运动。学问中心课程在课程设计上主要表现为以下几个特点：第一，注重学问的研究方法，以智力发展为中心，把学生当成未来的科学家、学问家培养，使大学课程在内容上更为学问化；第二，它批判课程内容的相关化、融合化，反对学科的结合，主张每门学科的内容要专门化；第三，学问中心课程着眼于知识结构的把握，以学术领域的第一次要素——概念、关键概念、原理、探究形态为中心组织各门学科的知识。
到70年代，学问中心主义受到批判，认为它不考虑学生特点、兴趣和要求，仅仅着眼于专门科学的知识结构、理论系统来构成学科，适于培养尖子，不适于一般学生的学习。另一问题是一味强调课程中的个别学科，造成了知识的分裂和片断化。特别是进入70年代以后，学科的发展呈现出分化与综合并存的局面，大量综合后形成的边缘学科以及交叉学科成为科学发展的一大特点，而学问中心课程是与这种科学发展的趋势背道而驰的。同时，布鲁纳本人也提出，“我们必须少说一些学科结构，更多地谈论学习者和他的学习结构”。由此，自70年代开始，世界各国兴起了一场重新检讨处于迷茫状态的现代学校教育，根本改造传统学校的运动，这便是人本主义教育运动。
人本主义课程是以学生为中心的，强调满足学生的需要，它力主学校课程“人本化”，强调实施三类课程：学术性课程、人际关系课程和自我意识自我实现的课程，以实现包括学术潜力在内的人的能力的全域发展。人本主义课程主要是追求“学生中心学校”(Student-centered school)的复兴或“学习者中心课程”(Learner-centered curriculum)的构成，它有以下三个特点：第一是把学校的重心由接受学者书斋的学问知识过渡到尊重学习者的本性与要求；第二是承认学生学习方式同成熟学者的研究活动有重大质的区别；第三是学校课程必须同学生的生活及现实的社会问题联系起来。人本主义课程不像学问中心课程那样仅仅把重点放在智力上，它是以“人的能力的全域发展”为目的的，课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值对于教育过程来说也是应当关注的正当领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。
不过70年代人本主义课程的理论和实践，并没有提高学校的教育质量，它在倡导尊重人的价值的同时，助长了反理智主义，造成一方面是“学力低下”，一方面是“道德训练欠缺”，因而遭到了严厉的批判。这些批判主要集中在以下几个方面：第一，人本主义课程的倡导者过分沾沾自喜于他们的方法、技术和经验，而忽视了用学习者的成果来评判。第二，人本主义课程并未能关心个人的经验，尽管他们一味地强调课程的个别化。第三，他们不恰当地强调了个人的需要而忽略了社会需要，他们所依据的理论基础是不完全、不稳固的。于是到70年代中期，在美国出现了席卷全国的“恢复基础”(back to the basics)的教育运动，这个运动强调“恢复完全的、清新的、纯粹的教育环境（道德纪律）”，强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能，促进“基本的智力训练与学术性学科教学”。人本主义课程论者对“恢复基础”运动做出的反应是：认为基础也应当包括能力感觉、价值阐述、积极的自我概念、改革的能量和开放的个性——形成“自我指导学习”的课程模式。总的看来，整个70年代直到80年代中期，人本主义课程观基本占主导地位。80年代中期至今，西方大学课程理论进入各种思想融合与并存阶段，人们对课程理论进行着更为深入的思考，从潜课程的研究到新的课程领域的开拓，虽然没有形成新的具支配地位的课程理论，但各国对新的课程领域一直在探索着，目前比较有代表性的新的课程领域主要有：生计教育课程、环境教育课程和创造教育课程。
生计教育(Career education)是70年代在美国首先提出，并由政府发动了“生计教育运动”，其基本背景是：在快速增长后，资本主义世界社会和经济危机日益加重，为此提出把改良职业技术教育作为改造社会的重要组成部分。具体说来主要有以下几个原因：(1)经济不景气下雇佣关系恶化，自动化带来的工作单调感、不满意感扩大，使青年工人的劳动价值观念发生变化，形成严重的社会混乱，政府和整个社会希望通过职业技能和职业道德的训练缓解社会矛盾。(2)就学人口的大量增加给学校形成巨大压力，形成全国性的学校动荡，生计教育被当成是解决这些问题的措施。(3)职业、劳动与教育之间，社会与学校之间的协调、协作关系欠缺引起不满。归根结蒂，生计教育是为了满足资本家的雇佣需要。在这场运动中，高等教育受到了深刻的影响，在大学课程中，大量以增强学生适应性为目的的课程被开发出来，学校加强了与社会的结合，职业教育和职业训练受到重视。总之，生计教育是把社会问题归于学校教育所形成的，试图通过学校课程，特别是职业适应性课程来增强学生的职业能力、加强社会责任感的教育以缓解社会矛盾，由此也体现了社会对教育，特别是高等教育的期望。
环境教育课程。经过60～70年代的快速发展，环境问题在西方社会日益引起重视，污染问题、人口问题、环境保护被列为人类优先考虑的课题。1972年联合国在斯德哥尔摩召开了人类环境会议，并通过了《关于人类环境的行动计划》。在这个计划里，把教育列入解决环境问题的重要措施，并提出“环境教育的目的就在于，培养能够一步一个脚印地采取行动、管理、控制周围环境的人”。为落实这个计划，1975年国际环境教育会议召开并通过了《贝尔格莱德宪章》，提出环境教育的目的是“在认识并关心环境和环境问题同时，为解决当前的问题和防患于未然，培养世界的人们掌握作为个人与集体所必需的知识、技能、态度、意愿和实践能力”。为此，进入70年代后，在西方大学里，环境学科迅速兴起并得到重视，一方面许多学科共同研究解决环境问题，形成许多新的交叉、边缘学科；另一方面不仅环境专业得到加强，而且在整个大学里都普遍开设了环境类课程。环境课程作为一门综合的学际性学科逐渐独立出来并形成许多分支课程，主要有：自然环境论方面的环境总论、环境分论、自然生态学，社会环境论方面的社区社会学、社区解析学、环境法原理、社会生态学，环境管理论方面的环境管理总论、环境政策论、国土保护论、环境原论、能源环境论、物质环境论，社区环境规划方面的社区环境原论、居住环境规划论、国土环境论、国际环境论等。环境教育课程直到今天其影响力度和范围还在不断扩大。
创造性教育课程近年在西方大学中也多受重视，它是1950年由吉尔福特开创的。《学会生存》（1972年）强调“人的创造力是最容易受文化影响的能力，是最能发展并超越人类自身成就的能力，也是最容易受到压抑和挫伤的能力”。这里指出了培养人的创造能力的可能性、必要性以及艰巨性。“教育具有开发创造精神和窒息创造精神这样的双重的力量”，也就是说，教育教学既能促进人的创造精神的发展，又可能妨碍、阻抑人的创造精神的发展，“创造性课程的设置应该只是确定范围和方向，不要作强迫性的约束法规”，它不是一门什么特殊的学科，也不是指某一课程体系本身，而是指建立和评价课程体系的组织所依据的原理、原则。创造性教育意味着对整个传统教育从内容、方法到体制的全面改造。
80年代以来，很多国家，特别是发达国家把教育改革作为跨世纪战略的重要组成部分列入其政府议事日程。在这些教育改革计划中，课程改革被摆在十分重要的地位，成为各国教育界的热点之一，尤以美国和日本的动向更为引人注目。
美国。1983年前教育部长贝尔领导的国家高质量委员会发表题为“国家处在危险之中，教育改革势在必行”的致全体美国人民的公开信，指出教育的落后将危及美国的社会结构，从而导致了战后的第二次教育改革。改革的主要措施有：(1)改革课程；(2)加强教师队伍建设，提高教师待遇；(3)加强学校管理，提高教学质量。在课程改革中，重点是加强基础学科，加强科学课程的教学，加强必修课程。到1988年当时的教育部长威廉·J·贝内又提出了五条更加明确的教育改革原则，其中充实教育内容被列为第一条，在这里核心课程再次受到重视。1991年4月布什又签发了由四项策略和六项目标组成的纲领性文件《美国2000年教育战略》，提出在90年代的10年中，美国应全力以赴为实现2000年教育战略而努力，把改进教学质量、提倡终身教育、加强学校与社会的联系作为重要内容。与此同时，美国的一些民间团体、学术组织和研究机构对课程的改革也起到了很大的促进作用。美国促进科学协会从1985—1989年主持上千名科学家和学者参与制定了《普及科学——美国2061计划》，科学家们为教育内容和课程选择提出了以下的删选标准：(1)实用；(2)社会责任；(3)知识的内在价值；(4)哲学价值；(5)丰富生活；(6)既非全新，又非一成不变。该协会为课程改革作了大量的工作。1994年4月21日克林顿又宣布了一项题为《2000年目标：美国教育法》的全国性的教育改革计划，并首先作为法案提请国会参众两院审议通过，完成了立法程序；政府还于第一年拨款4.2亿美元用于这个教改计划，这个计划再次提出了加强基础和核心课程。总之，面对新世纪，美国大学的课程改革一个比较明显的倾向是注重和加强基础学科的教学，努力帮助学生打下良好的科学基础，在课程设计中，产生于本世纪初的核心课程理论受到重视。
日本。以80年代初期临时教育审议会的报告为契机，拉开了面向21世纪的战后第四次教育改革序幕。日本临时教育审议会认为：21世纪日本社会的发展和变化趋势主要表现在三个方面：国际化、信息化、成熟化，因此，外国语、信息技术等新学科的课程以及培养人的自我意识、责任感、社会意识和道德行为规范意识等课程受到重视。临时教育审议会提出日本21世纪的教育目标是培养具有“宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力”、“自由自律与公共精神”、“面向世界”的日本人。因此面向21世纪的教育改革要以“发展个性”为基本原则，改革教育制度和内容、方法，使教育更加多样化、灵活化，同时大力发展终身学习体系，促进适应国际化和信息化的教育，因此在大学课程上表现为新科目的大量出现和扩大选修范围，课程领域得到扩展，与美国的趋势刚好相反。
面对急剧的社会变革和21世纪的挑战，其他一些发达国家也从各自的国情出发，探讨如何改革教育目标和教学内容。例如：法国强调培养学生的逻辑思维能力、表达能力和独立工作能力，并增加大量现代社会所需要的课程或教学内容。英国加强了课程的建设，而加拿大强调课程的地方化，增强课程的实用性。除此之外，各发达国家的大学教育都加强了职业教育的成分，为学生就业和以后的职业生涯、终身学习打下坚实的基础。
本世纪还剩最后5年，各国都在为新世纪的到来作准备，都在思考如何面对新世纪的问题。从80年代以来的世界课程改革动向中可以找到一些共同点，由此可看出面向21世纪高等教育改革的一些趋势：
第一，在课程思想上走向融合，没有形成占主导地位的课程理论。随国际交流的加强，各国都在研究别国的高等教育以思考本国的大学课程改革。总的趋势是针对自己的实际，清醒、理智，没有太大的盲目性，强调弥补自己的不足。比如，美国强调科学、基础、核心，而日本则强调体现国际化、新技术、适应社会，各自的侧重正是自己的不足。
第二，课程改革都被放到高等教育改革的核心位置，把课程改革作为面向未来、提高国民素质、增强综合国力的国家战略的重要组成部分。课程改革为政府所倡导，得到政府的大力提倡和支持。
第三，强调高等教育要适应社会发展和学生个性的成长，重视增强学生的职业适应能力。这无疑是西方大学哲学的一种转变，在西方高等教育的传统中，自由学科和实用学科被一分为二，专门的职业性的实用学科受到蔑视，从亚里士多德到本世纪50年代的艾德勒都是这样。前几次课程改革虽然使状况有了很大的改变，这一次无疑更为彻底，职业教育课程在高等教育中受到前所未有的重视。
第四，强调学生学习能力的培养，把终身教育概念引入到大学课程思想中，主张大学帮助青年学生获得自我终身学习的能力，并且重视教育制度与教学方法等的配套改革。
总之，经过一个世纪发展，现代大学课程改革经历了多次反复，面对新世纪，各国高等教育的课程改革走向理性与成熟，更能清醒认识自己的长处与不足，不再为某一思想所左右。这一趋势和特点对思考我国大学课程改革应能有所启迪，我国的大学课程改革必须坚持实事求是、结合国情、面向未来、博取众长的原则。
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