认知风格的研究进展，本文主要内容关键词为：研究进展论文,认知论文,风格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在心理学研究领域，风格是对个体差异进行的描述，指个体在认知、个性等方面一贯的外在表现方式。学界关于风格的研究最早可追溯至古希腊的气质学说。现代心理学意义上的风格研究，则与Galton、James、Jung、Bartlett等人的工作密不可分[1]。Allport于1937年提出的生活风格(life-styles)，第一次深思熟虑地将认知同风格从理论上联系起来[2]。从20世纪40年代开始至今，人们围绕着认知风格开展了大量研究，获取了丰富的经验。一般认为，认知风格指个体信息加工过程中表现出的个性化的和一贯性的偏好方式。
纵观认知风格研究的发展，我们认为现阶段特别值得总结的主要有三点：一是近年来对众多认知风格类型的归纳和综合；二是关于认知风格发展的深入思考；三是认知风格的应用研究，特别是在教育领域的应用。下面我们将逐一论述。
1 认知风格类型的归纳和综合
深入研究认知风格的历史虽然并不算长，但由于研究的范围广泛，具体研究领域有很大的差异性，如有的研究针对问题解决、有的研究针对学习、有的研究针对知觉特点等等。因而短短几十年时间里，人们提出了类目繁多的认知风格类型。如Armstrong(1998)[3]经整理列出了多达54种关于认知风格的划分。虽然有人提出分类众多主要是由于认知本身的复杂性所致（如Zelniker,1989），但一般认为如此众多的认知风格类型划分并不利于研究的进一步深入。更重要的是，许多心理学研究工作者认为，这些认知风格类型大多是在具体的研究情境中提出的，实际上是从某个侧面对几种基本认知风格类型或维度贴上的标签。对所提出的认知风格类型进行分析梳理，探索其内在的结构特征，是近几年来认知风格研究的一个特色。
1.1 Grigorenko和Sternberg(1995)[2]将诸多认知风格类型加以分析总结，认为可以从认知、人格、活动三种基本侧重点对认知风格研究进行归类。
A.以认知为中心的观点
以认知为中心的观点，侧重基本认知过程的风格特点，其观点很多，诸如Gardner和Schoen(1962)提出的认知复杂型—认知简约型，Witkin(1964)提出的场依存—场独立以及Kagan(1964)提出的冲动型—思虑型等。其中以场依存—场独立、冲动型—思虑型两种认知风络分类的影响较大。
Witkin(1964)提出人们在加工信息过程中存在着场依存和场独立两种认知方式。场依存是指人们在加工信息过程中，倾向于依赖外在参照物或以外部环境线索为指导，场独立则是指人们倾向于凭借内部感知线索来加工信息。
在有多种解决方案的问题情境中，思虑型个体通常在做出决策前先进行酝酿、思考，并对各种选择方案做出评价。而冲动型个体恰恰相反，他们反应冲动草率，缺乏细致的考虑，就很快验证假设，因而常常出借。
B.以人格为中心的观点
以人格为中心的观点侧重于认知风格在人格中的反映和作用，主要以Jung(1923)的心理类型论和Gregorc(1982)的能量理论最具代表。
Jung的心理类型论将人格划分为外倾和内倾两类。外倾者好交往，受客观现实所支配，有良好的适应性；而内倾者以自我为中心，注重内心体验，看待事物以主观因素为准则。Gregorc的能量模型有两个基本维度：对空间的利用和对时间的利用。前者指获取和表达信息的知觉类型，它可以分成具体型和抽象型两种；后者指排列事物的两种不同方式：一种是有序的，另一种是随机的。在此基础上，他将人分为四种类型：1)具体—有序型，这种人注重事实和具体事物，通过感知来验证其假设。2)抽象－有序型，这种人偏爱逻辑分析，并通过预先设置的方案来验证假设。3)具体—随机型，这种人偏好直觉思维，验证想法时只依靠个人经验，很少采纳外在证据。4)抽象—随机型，这种人注重自身感受和情绪体验，以主观因素做为验证假设的标准。
C.以活动为中心的观点
以活动为中心的观点是对认知风格的动态认识，这里主要介绍学习风格和教学风格两种。
学习风格主要指学生在学习过程中通常喜欢采用的学习方式，即学生对学习方法的定向或偏爱。它对获取信息，最大限度地提高学生的学习效率具有重要作用。Kolb(1978)从两个维度将学习风格分成四类。两个维度指聚合型—发散型、顺应型—同化型。
教学风格主要指教师在教学活动中所采取方法的习惯模式。Lippitt和White(1952)根据教师教育指导态度的不同，将教学风格分为三种：权威型、放任型和民主型。而Henso和Borthwick(1984)则将教学风格分为六类：任务导向型、合作计划型、儿童中心型、学习中心型、学科中心型和情绪兴奋型。
1.2 Riding等人[4,5]回顾了以往提出的30多种认知风格类型理论，通过分析每一种认知风格理论的基本描述、评价方法、对行为的影响以及模型间的相关，认为过去提出的众多认知风格理论是某些潜在的相同维度的不同名称或标签。他们通过因素分析法实证了这一推断的合理性。他们认为认知风格是个体在组织和表征信息的过程中所偏好的和一贯的方式。分析表明，已有的认知风格类型可以归结为两个基本的认知风格维度：整体－分析(Wholist-Analytic)维度和言语－表象(Verbal-Imagery)维度。整体－分析这一维度与个体在组织信息过程中是倾向于从整体上把握，还是倾向于从各个局部把握相联系；言语－表象维度与个体在思维过程中表征信息时，是倾向于以言语的形式，还是倾向于以表象的形式相联系。表1所示是可以纳入整体－分析以及言语－表象维度的以往有代表性的认知风格研究。
表1 认知风格研究的抽述列表
作为认知风格的一种综合性的理论构想，Riding等人从以下几个方面验证了该构想的建构效度。1、认知风格的两个维度之间是相互独立的(Riding,Burton,Rees和Sharratt,1995)；2、认知风格独立于智力(Riding和Pearson,1994)；3、认知风格与构成人格的生理基础之间相互独立(Riding和Wigley,1997)；4、认知风格与学业成绩、学习偏好、科目偏好、动作技能以及问题行为等几种典型行为关联。比如认知风格对于学业成绩有影响，这种影响主要是通过学习材料的结构、呈现模式以及学习内容的类型来实现的(Riding和Grimley,1999)。5、认知风格有自身的生理基础(Riding,Glass,Butler和Pleydell-Pearce,1997)。在此基础上，Riding等人还进一步建构了以认知风格为核心的认知控制模型（如图1所示）。
在这一模型的最底层是由个体的经验和知识，人格资源以及性别等构成的初级资源。第二个层面则是由整体－分析、言语－表象两个维度的认知风格构成的认知控制。它在个体内部状态和外部世界交互作用的界面上起着重要的组织和表征作用。即它将内部状态与外部世界提供的信息组织起来，以个体独特的结构和形式进行反应，影响着个体的态度及行为。在输入水平，知觉和工作记忆加工系统对输入信息进行分析，这一层面所反应的个体特证与智力测验中所评价的智力相一致。在输出水平上，主要反应为学习策略。总之，对于知觉经验的解释是在认知控制水平与认知历史和初级人格资源的交互作用中得以模式化，并影响着后继的行为。认知风格是认知控制模型的核心。
图1 以认知风格为核心的认知控制模型
总的来说，Riding等人的工作，对以往的研究发现进行了系统地整理，提出了认知风格的综合性结构框架，发展了相应的评价工具，对所提理论的结构效度进行了验证，并在此基础上提出了认知控制的宏观模型，这一系列研究是近年来认知风格研究的代表。
2 认知风格的发展问题
关于认知风格的发展问题，至今仍存有争议。争议的关键在于认知风格主要是先天遗传的还是后天养成的，它的发展是进一步展露和完善还是随着特定的时空环境而塑造。
在过去的一、二十年中，研究人员从各个方面对认知风格的发展进行了深入研究，比如Smith和Caplan(1988)从文化传统的差异进行了研究；Capsi和Moffitt(1995)、Emory(1983)、Wise和Cramer(1988)从母婴互动以及家庭环境方面对此进行了研究；Saracho(1992)从儿童游戏的角度、Lawson和Thompson(1988)从概念形成的角度对此进行了研究；有些是直接考察遗传和环境的影响(Egorove,1987;Grigorenko,LaBuda和Carter,1992)，特别是婴儿的气质类型的差异对日后童年期认知风格差异的影响(Block,1993;Capsi和Silva,1995)。
在认知风格是由遗传决定还是由环境决定这个问题上，Riding等人认为如果后者起主导作用，那么代表着父母支持的家庭背景这一重要的环境因素应当直接影响到风梧的形成。Riding,Rayner和Banner(1999)对家庭背景与认知风格之间关系进行了考察，他们考察的对象为两所学校432名12岁儿童。儿童的家庭背景由老师根据学生家长对孩子可能提供的支持按从高到低五个等级进行评估。然后分析家庭背景与认知风格之间的关系，结果表明，学生的家庭背景与其所形成的认知风格之间没有明显的关系。他们认为，这表明认知风格具有先天性，有先天遗传的基础。
Ferrair和Sternberg(1998)[6]分析认为，尽管诸如前面所述的一些研究表明类型偏好受遗传的影响，但类型的倾向性明显是在与环境的交互作用中发展的。这种影响最早是来自父母亲的示范作用以及他们对儿童与外部物理及社会环境的特定的相互作用的奖励。通过这种奖励的强化，儿童逐步习惯了采取某种特定的行为模式，这种特定的行为模式逐步影响到儿童对特定情境的解释和对他人的反应，即逐步形成了其独特的认知风格。在所有的环境因素中，至少有4种因素对认知风格的发展起重要影响。
性别角色的期待
在性别角色对认知风格的影响方面有过许多研究。一般认为女性倾向于更加直觉、保守、细致，而男性则倾向于更具分析性、开放性和整体性。这种传统的性别角色期待制约着认知风格的发展。尽管一些研究表明，性别角色期待的影响可能在更深的层面上反映了生物性、社会性和文化因素对风格发展的影响。
家庭环境
儿童的认知风格往往倾向于父母亲所鼓励和奖赏的类型。事实上，父母亲所展现的认知风格就可能是儿童可能形成的风格。比如父母亲注重孩子的整体表现而不注重其细节将更可能培养出讲究整体性认知风格的儿童，而注重细节处的父母可能培养出讲究局部性的儿童。总之家庭环境，包括父母亲的教育程度、职业类型等等都有可能是影响儿童认知风格的重要因素。
学校教育
如果说在儿童早期，家长和教师所鼓励的风格是在相对非结构化的开放环境中塑造行为，一旦进入学校，儿童所面临的环境就具有更加明显的价值导向。如果儿童不能按照一定的模式发展，他们很可能会被认为是社会化不良或适应不良的儿童。学校环境对儿童的行为塑造起着极为重要的强化作用，这将直接影响到儿童的认知风格的发展。
文化
不同的文化因其价值取向的不同对特定的类型有独特的偏好。比如北美所强调的创新性与亚洲文化中的传统保守特点是完全不同的，这种文化上的差异很可能促进不同认知风格的发展。
3 认知风格研究在教育领域的应用
认知风格是一种重要的个体差异变量。在强调个性培养和发展的今天，在教育领域重视个体的认知风格显得尤其具有意义[7]。目前研究得较多的是教学风格与学习风格之间的适配性问题。关于这一问题可以从两方面来探讨：
一是教育策略。在教育过程中，如果教师采取的教育策略、指导方法与受教育者的认知风格相适应，就能更大程度地促进其发展，反之则可能阻碍其发展。下面以幼儿园环境创设为例加以分析。在幼儿园环境创设方面，从物质环境的创设来看，活动室活动区域的设置应该尽量丰富，以满足不同认知风格的幼儿对活动的需要。尤其是在幼儿入园之初，提供与幼儿认知风格相适宜的活动，可使幼儿在幼儿园感到安全和舒适。比如场依存的幼儿容易受外界刺激的干扰，注意容易分散，因此，活动室里安静的活动区与喧闹的活动区要分开，以减少无关刺激对幼儿的影响。对场独立幼儿，活动室里应提供适当的私密空间，以满足其独自活动的需要。另外创设温馨、和谐的心理社会环境对场依存幼儿特别重要，他们对周围的人更为敏感，对人的面部表情更为关注，教师在与他们交往时更应注意保持愉快稳定的情绪。
二是教师的认知风格与学生的认知风格之间的适配性。这一方面的研究表明，当教师的认知风格与学生的认知风格完全匹配时，学生的学习适应最好（这里的适应指学习成绩、学习态度、师生关系等）；师生认知风格类型不适配的学生组，其学习适应较差；师生认知风格部分适配组学生适应居中。这一结果启示我们，学生学习障碍的形成有可能与师生之间的认知风格不相匹配相联系，因此这对学习障碍的诊治大有裨益，也为教师根据学生的个别差异进行因材施教提供了新的途径。
Yates(2000)[8]认为，尽管认知风格的适配性是一个十分重要的问题，但在教育过程中不可能去调整指导计划和课程以适应所有学生的认知风格，在现实教育当中也不可能按认知风格给学生进行分类教学。不仅如此，从实践的角度来看，学生所表现出来的个体差异也不仅仅是认知风格一种，因此认知风格的个体差异也不可能在教育计划的制定上得到特殊的考虑，那么认知风格对现实教育的启示作用如何实现呢？
Yates认为，针对认知风格，教师的一个重要策略是在教学中充分利用对时间的控制。不同认知风格的学生在解决特定任务时所需时间有差异，比如一个分析型的儿童可能并非不能反应整体，但这需要时间和鼓励，尤其是在编码阶段。每个人获得一定水平的技能所需时间都是不一样的，这是教育心理学的基本原则，对于认知风格的教育应用特别有启示。
4 小结
以上我们对近年来认知风格研究的归纳与综合、认知风格的发展以及认知风格的教育应用等研究进展进行了简单回顾。总的来说，认知风格研究将人类行为的诸个研究领域，尤其是人格与认知统一了起来，同时也为风格与能力之间进行了必要的区分，因此在心理学领域以及教育实践中有重要的理论价值和实践意义。目前存在的主要问题是，过硬的经验数据尤其是纵向追踪数据还不甚丰富，需要进一步积累；在应用领域判别认知风格的方法、程序也有待进一步的完善。