儿童社会关系概念结构的特点与发展，本文主要内容关键词为：社会关系论文,概念论文,结构论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
曾经很长一段时期，心理学有关概念的研究几乎都限于概念形成的范围内，而概念结构的问题，即概念的表征是由哪些因素构成的以及这些因素的相互关系如何，则少有研究。随着认知心理学的出现，概念形成的研究发生了明显变化，其中重要的一点是明确提出了概念结构问题。如果说概念形成是获得事物的概括表征，那么概念结构则是这种表征的内部组织(王甦和汪安圣，1992/2006)。概念结构问题愈来愈引起心理学家的重视。
近几十年来，儿童社会认知的研究越来越受到重视。总体上看，关于儿童的社会认知大多是将自己与他人区分开来，把自己或他人作为相对独立的认知对象；关于自我和他人之间以及他人与他人之间联系的认识则相对缺少关注(J·H弗拉维尔，P·H米勒和S·A米勒，2002)。与社会关系有关的认知包括对社会关系(自己与他人、他人与他人)的性质、结构、规则、状态或质量等的认知。家庭和学校是儿童主要的活动场所，因此现有的研究中围绕亲子关系、同伴关系非常多；且大多是集中于探讨关系的质量、状态及其影响因素，以及该关系对儿童其它心理和行为的影响。然而，社会关系的状态或质量只是一种外在表现，实际上社会关系具有非常复杂的、深刻的内在涵义，目前将社会关系本身作为儿童认知对象进行深入研究的相对较少。婴儿期后的研究主要集中在儿童对友谊、权威等的认识以及对同伴地位的评价(王荣，2009)。如李淑湘、陈会昌和陈英和(1997)对我国儿童的友谊认知发展研究发现，6-15岁儿童对友谊特性的认知结构由5个维度组成；从发展上来看，对友谊不同维度的认知发展趋势存在很大年龄差异。总体来看，已有的儿童社会关系认知研究大多是关注某个单独的、孤立的关系，探讨儿童对某个概念(如友谊概念、权威概念等)的认知，而实际上，人类头脑中的概念不是单个独立存在的，而是以概念体系的形式存在。一个概念所具有的意义或所包含的信息存在于它和其它概念的种种关系之中。一个概念可以同许多概念发生联系，而且可以处在不同的网络平面上。社会关系与空间、时间等物理世界中的关系有很大不同，社会关系更为抽象、更为复杂。生物因素或社会体制因素硬性规定或形成的某些联系，到了个体的心理层面会表现得非常复杂。
另外，在个体的社会圈子里，对高度相关的特定关系类型的研究有很精细的分化，这一现象已经引起许多研究者的关注。人们已经建立了相互分离、各自独立的研究路线来研究亲子关系、兄弟姐妹关系、同伴关系、师生关系、浪漫关系等等，很少考虑这些不同的关系如何在个体的一生中共同作用(coact)，也很少考虑这些林林总总关系类型的由来和含义；而且，有些可能对儿童发展有重要意义的关系也被严重忽略，这些关系包括儿童与祖父母的关系以及儿童与其他家庭成员的关系(Levitt M.J.，2005)。许多研究都表明：尽管某些特定关系对于个体的重要性会因人而异，但儿童是从多重关系中受益的，这些关系在儿童的生活中发挥着各自不同的作用。关注儿童的整体社会网络(social convoy)会使我们更好地理解社会关系对发展进程的影响力，并能更好地识别儿童发展中的干预点(Levitt，2005)。
动态—情境理论(Dynamic-Contextualist Metatheory)以及护送模型(Convoy Model)和相关模型(Relational Model Theory)都是近年来有关社会关系认知发展的较有影响力的理论观点，它们都极力主张关注儿童的整体社会网络，将文化、关系类型、关系领域、个体差异等同时纳入综合考虑(Levitt，2005；Koerner A.F.，2006)。个体是处在复杂社会网络中的，其社会角色随着情境会不断发生变化，所面临的社会关系也是动态的、变化着的；不同社会关系其维系基础以及包含的维度可能会有所不同，同一关系中所包含的维度或规则也可能不止一种。单独考察某一种社会关系或某一种关系维度是不足以理解说明儿童社会关系认知规律的。对儿童的社会关系认知研究有必要多情境、多维度地综合考虑，以期整合地、动态地探讨揭示儿童社会关系认知的发展规律(王荣，2009)。
基于上述出发点，本研究立足于儿童的整体社会关系网络，从概念结构入手，在概念层面上初步探讨儿童的社会关系认知及其发展。Rips等认为，被试对概念间联系作出评定依靠的是长时记忆中贮存的语义特征，两个概念有多少共同特征，就会判定这两个概念在多大程度上接近；这样，就可以通过考察一个范畴的语义空间来发现被试是应用哪些语义特征来评定概念间联系的(王甦等，1992/2006)。根据这一思路，本研究让被试对关系称呼词语进行分类，也就是对其间联系进行评定，通过考察其认知空间就可以初步了解被试的概念结构情况。认知空间中任何两点之间的距离反映着两个相应概念之间的心理距离。研究中向儿童提供其生活中所接触到的关系称呼，要求儿童对这些关系称呼进行分类。每个称呼都是一个词语，也是一个概念，同时也是一种关系。以词语为分析单位可以从最基本的层面上帮助我们了解儿童的社会关系认知。而且，称呼本身就在一定程度上反映了人物和儿童的关系，比如爸爸反映的是父子关系，老师反映的是师生关系。对这些称呼词语进行分类，可以发现这些称呼所共有的、本质的内容以及相应的层次关系；揭示儿童对社会关系的认知空间以及其中的潜在维度，从而了解儿童的社会关系认知情况。对儿童的分类结果将采用多维尺度法(Multidimensional Scaling)进行统计处理，这是一种可以有效测量知识结构的方法，主要用于分析有关客体(如关系或概念)的相似或关联程度的数据，已被越来越多地运用于相关的研究中(Kruskal J.B.&Wish M.，1978；韩劢和张积家，2003；李志辉和罗平，2005；刘嘉庆、区永东、吕晓薇和蒋毅，2005；张积家和李斐，2007；赵守盈和吕红云，2010)。
2 研究方法
2.1 被试
四、六、八年级共170名儿童参与正式研究。原始数据整理筛选后得到有效被试160名，年龄9-15岁(M=11.57，SD=1.62)，其它情况见表1。
表1 有效被试情况(人数)
四年级 六年级 八年级总计
男25 29 27
81
女33 25 21
79
总计
58 54 48 160
2.2 研究材料与工具
通过访谈法收集社会关系名称，建立儿童社会关系清单。关系清单分家族、学校两种情境；另外，考虑到同伴关系在儿童生活中的重要作用，也收集了儿童的同龄人关系清单，力求有系统且全面地列举儿童的社会关系。
从四、六、八年级中各抽取30名学生，要求他们分别对于家族、学校情境尽可能多地写出自己过去和现在遇到的关系名称，没有时间限制，直至受试儿童不能写出更多的关系为止。完成之后，再要求他们尽可能多地写出同龄人的关系名称。所有访问完成后将所收集到的关系进行整合，只出现一次的被删除。通过预测，最后确定的关系清单包括：家族情境关系28个(哥哥，姐姐，姑姑，堂哥，伯母，爷爷，姑父，姥姥，弟弟，表姐，姥爷，爸爸，婶婶，妈妈，叔叔，舅妈，姨父，妹妹，堂姐，堂弟，姨妈，堂妹，表哥，舅舅，表弟，伯父，奶奶，表妹)；学校情境26个(同学，老师，校长，副校长，教导主任，大队辅导员，班长，书记，大队长，副班长，班主任，伙伴，中队长，朋友，副班主任，组长，小队长，组员，值日生，同桌，校友，学习委员，体育委员，课代表，保管，会计)；同龄人30个(表弟，同学，班长，哥哥，姐姐，大队长，弟弟，中队长，妹妹，堂哥，堂姐，学习委员，堂弟，小队长，堂妹，表哥，体育委员，表姐，课代表，表妹，伙伴，朋友，组长，值日生，同桌，校友，大哥哥，大姐姐，小弟弟，小妹妹)。
2.3 研究程序
以班级为单位集体施测。研究人员向被试讲明要求后发放社会关系清单，要求被试根据自己的经验或自己的理解对社会关系清单中的关系进行分类。对儿童不明白的词语可以解释。施测结束后当场回收问卷。
指导语：下面列出的都是与你有关系的人，请根据你的经验将其分类；没有接触过的人也要根据你自己的想法进行分类。每一个关系名称只能归到一类中，不能重复出现，比如，如果“爸爸”已经归到了某一类了，就不能同时再归到另外一类。每完成一种情况的分类后，都要写出在这一情况中所使用的分类标准，即为什么要这么分。
2.4 数据处理
被试的分类数目以及进行分类的标准输入EXCEL。而分类情况的数据处理则分两步进行。第一步，根据被试的分类情况建立相异性矩阵(Distance Matrix)。建立FoxPro数据库文件，将每个被试的分类情况都输入计算机，自行编制程序得出相异性矩阵。相异性矩阵数据表示了各种关系被放置在一起的频率：如果两个关系永远被放在一起，则它们的距离数值为0；若永不放在一起，距离数值为1；如果100名被试中有60人将它们放在一起，数值就为0.4；依此类推。每个被试都得出三个相异性矩阵，家族情境为28×28，学校情境为26×26，同龄人关系为30×30。每种情境下，以年级为单位，每个年级的所有被试的矩阵进行叠加得到该年级的总矩阵。也就是说，每种情境的关系都有三个相异性矩阵，每个年级也有三个相异性矩阵，共有九个。第二步，将九个相异性矩阵分别输入SPSS13.0中，采用多维尺度法进行统计处理。
3 结果
3.1 家族情境社会关系
四年级分成2—5类(M=2.83)，即儿童将这些关系最少的可以分出2类来，最多的分出5类；最常见的分类标准以及采用该标准的人数百分比为：辈份(55.93)、性别(20.34)、年龄(13.56)、成人/小孩(13.56)、血缘关系(5.08)、亲密程度(3.39)、母系或父系关系(3.39)。六年级分成2—6类(M=2.52)；最常见的分类标准以及采用该标准的人数百分比为：辈份(40.74)、亲密程度(39.89)、所列的亲属自己有没有(12.96)、血缘关系(5.56)、母系或父系关系(1.85)。八年级分成2-5类(M=2.60)；最常见的分类标准以及采用该标准的人数百分比为：亲密程度(74.47)、辈份(27.66)、性别(8.51)、年龄(6.38)、血缘关系(4.26)、是否经常接触(4.26)。
分别对三个年级的相异性矩阵进行多维尺度分析，最终的结果显示：四年级的Stress=0.091，RSQ=0.689；六年级的Stress=0.080，RSQ=0.671；八年级的Stress=0.082，RSQ=0.677。压力值反映的是输入数据(矩阵)与输出结果(空间结构)之间的吻合程度，是衡量分析结果优劣的指标，值越小表明分析结果越好。一般认为，压力系数小于等于0.1表示分析结果比较好；若大于等于0.15则分析结果就不可以接受了(Kruskal et al.，1978)。RSQ是拟合优度(相关系数)的平方，是分析结果空间对原始数据总变异的解释率。一般认为，当RSQ大于0.6时表示分析结果与实际数据的拟合程度可以接受(赵守盈等，2010)。因此，本研究的结果还是比较令人满意的。
图1 四年级家族社会关系概念结构
图2 六年级家族社会关系概念结构
三个年龄段儿童的家族社会关系概念结构都表现出三个维度，但是，还是有一些差别。四年级三个维度(图1)的命名情况：维度一是“年龄/成人与儿童”，舅妈、婶婶、舅舅、叔叔等处在一端，表妹、堂妹、堂弟、表弟、弟弟等处在另一端。维度二是“性别”，妈妈、伯母、姥姥、奶奶等处在一端，爸爸、伯父、爷爷、姥爷等处在另一端。维度三是“年龄/辈份”，姥姥、奶奶、爷爷、姥爷等处在一端，妈妈、爸爸、姑父等处在另一端。六年级三个维度(图2)的命名情况：维度一是“年龄/成人与儿童”，妈妈、叔叔、伯父等处在一端，妹妹、堂姐、堂弟等处在另一端。维度二是“姻亲/核心家庭”，爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、姥姥、姥爷、姐姐、哥哥、弟弟、妹妹等处在一端，伯母、伯父、婶婶、姨父、舅妈、表妹、表弟、堂妹、表哥等处在另一端。维度三是“情感”，姥爷、姑姑、姑父等靠近一端，爸爸、奶奶、舅舅、姨父、婶婶等处于另一端。八年级三个维度(图3)的命名情况：维度一是“年龄/辈份/成人与儿童”，奶奶、姥姥、妈妈、姑姑、舅妈等处在一端，妹妹、表姐、堂妹、表妹等处在另一端。维度二是“姻亲/核心家庭”，奶奶、爷爷、姥姥、妈妈、爸爸、姥爷、姐姐、妹妹、哥哥、弟弟等处在一端，舅舅、姨父、舅妈、婶婶、堂弟、表妹、堂姐等处在另一端。维度三不是特别明显，但是根据被试所列出的分类标准情况，可以命名为“情感”。
图3 八年级家族社会关系概念结构
3.2 学校情境社会关系
四年级分成2-5类(M=2.2.45)；最常见的分类标准以及采用该标准的人数百分比为：角色分工或身份(如同学老师)(44.44)、职务或官职(30.51)、年龄/辈份(28.81)、熟悉程度(3.39)。六年级分成2-4类(M=2.20)；最常见的分类标准以及采用该标准的人数百分比为：角色分工或身份(47.46)、职务或官职(22.22)、年龄/辈份(14.81)、亲密或熟悉程度(20.37)。八年级分成2-4类(M=2.33)；最常见的分类标准以及采用该标准的人数百分比为：角色分工或身份(40.43)、职务(23.40)、接触或相处频率(21.28)、亲密程度(25.53)、年龄(8.51)。
分别对三个年级的相异性矩阵进行多维尺度分析，最终的结果显示：四年级的Stress=0.090，RSQ=0.924；六年级的Stress=0.069，RSQ=0.922；八年级的Stress=0.068，RSQ=0.924。不管是哪个年级，儿童对学校情境中的社会关系概念结构都主要表现为两个维度，见图4至图6。维度一命名为“等级”，年龄、身份或职务等是儿童进行分类的一个依据，从校长、教导主任到大队长、伙伴和朋友。维度二命名为“关系亲近性”，即儿童还根据交往中双方接触的多少或者亲近程度来分类；会计、保管、大队辅导员、少先队队长等接触较少，而班主任、老师、伙伴、朋友等接触较多。维度一可能与家族情境中的年龄/辈份维度相似，维度二也可以看作是一种情感维度。
图4 四年级学校社会关系概念结构
图5 六年级学校社会关系概念结构
图6 八年级学校社会关系概念结构
3.3 同龄人情境社会关系
四年级分成1-4类(M=2.28)；最常见的分类标准以及采用该标准的人数百分比为：情境或生活环境(69.10)、职务或官职(15.25)、亲密程度(10.17)、年龄(8.47)。六年级分成1-3类(M=2.09)；最常见的分类标准以及采用该标准的人数百分比为：情境或生活环境(81.48)、亲密程度(22.22)、职务或官职(1.85)。八年级分成2-5类(M=2.27)；最常见的分类标准以及采用该标准的人数百分比为：情境或生活环境(73.34)、亲密程度(29.79)、职务或官职(4.26)、年龄(2.13)。
分别对三个年级的相异性矩阵进行多维尺度分析，最终的结果显示：四年级的Stress=0.080，RSQ=0.965；六年级的Stress=0.049，RSQ=0.981；八年级的Stress=0.046，RSQ=0.983。不管是哪个年级，儿童对同龄人情境中的社会关系概念结构都主要表现为两个维度，见图7至图9。维度一命名为“情境(或生活背景)”，来自家族背景和学校背景的各为一类。维度二命名为“关系亲近性”，伙伴、朋友、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹等处于一端，队长、表哥等处于另一端；维度二也可看作是情感维度。但是，三个年级的表现也有不同。“大哥哥”、“大姐姐”、“小弟弟”、“小妹妹”这四个称呼在四年级儿童那里被看作是与伙伴、朋友相媲美的关系，无论是在情境维度还是在情感维度方面，它们都与伙伴、朋友等处在一组；而六、八年级的儿童却恰恰相反，在情感方面这几个称呼比其它所有称呼都疏远，在情境方面则是介于家族与学校之间。
图7 四年级同龄人社会关系概念结构
图8 六年级同龄人社会关系概念结构
图9 八年级同龄人社会关系概念结构
4 分析讨论
4.1 儿童社会关系概念结构的总体特点及相关因素
Fiske A.P.(1991，1992)认为，人与人之间的所有关系都是基于四种基本相关方式：社会共享，权力等级，平等匹配，市场定价。相关模型理论的一个主要论点是，这些模型是对相关的认知表征，而不是对关系的认知表征(Koerner，2006)。也就是说，真正的人际关系不是仅仅基于一个相关模型，而是基于两个或者更多相关模型的组合(Fiske，2004；Fiske & Haslam N.，2006)。
本研究中，总体来看儿童对家族社会关系的概念结构至少表现出四个维度：年龄/辈份/成人与儿童、性别、姻亲、情感。儿童对学校社会关系的概念结构表现出两个维度：等级、关系亲近性。儿童对同龄人社会关系的概念结构也是表现为两个维度：情境、关系亲近性。关系亲近性基本相当于情感维度，而学校情境中的等级与家族情境中的辈份也非常相近，因此，儿童对所有的社会关系的概念结构中都包含有情感维度，在等级(也可能表现为年龄和辈份)差异明显的家族和学校情境中，依据辈份或等级差异进行分类，在等级差异非常小的同龄人关系中则又采用情境(或生活环境)为标准。但是性别因素难以作为社会关系的维度，只有四年级儿童在家族关系中表现出这一维度，其余的所有情境所有儿童都没有根据性别来进行分类。
儿童对不同情境中的社会关系的概念结构既有相通之处又有不同之处。这与刘嘉庆等人的研究结果有许多相同之处：对香港大学生的研究发现，在不同的生活情境中被试均依据情感程度对关系进行分类；在等级差异明显的家族和学校情境中被试还依据辈份和等级差异的突显性进行分类；而在等级差异小的生活情境中则采用功利程度为标准(刘嘉庆等，2005)。但是与本研究不同的是，他们的家族情境社会关系表现出三个维度：情感、辈份、回报。韩劢等(2003)对广州大学生的研究表明，汉语亲属词的概念结构由“亲属关系层数”和“姻亲/非姻亲”两个因素构成；被试在对亲属概念进行分类时主要考虑的是内在的感情因素和血缘远近；“辈份”对亲属概念的组织不起作用。出现上述种种差异的原因主要有以下两点。第一个原因是，知识背景和生活经验会影响概念的形成。Medin D.，Lynch E.B.及Coley J.D.(1997)对三类树木专家(植物学者、公园维修工人、园林设计者)的范畴表征和归纳研究结果表明，前二者的分类非常类似于那种科学分类，而园艺师的归类则受到不同树木在风景设计中的作用的极大影响；但是，如果要求从树木范畴和生物特征进行归纳，园艺师就没有表现出这种影响，而是严格遵循科学分类。本研究中要求儿童进行分类的关系称呼都是从儿童的实际生活中收集来的，而且都是从儿童自身出发的关系；而其它常见关系称呼如媳妇、孙子、侄女等，由于儿童的生活中没有这些关系人物因而没有在本研究中出现。儿童所进行的并不是笼统的社会规范判断，因此本研究更能反映儿童的认知结构，而不是一般的社会标准。另一个原因是，这些研究都是针对成人，忽略了儿童概念结构的发展。社会关系概念的内涵非常广泛、深刻，人类需要经过长期学习才能掌握。随着年龄增长，儿童的知识经验日渐丰富，认知能力不断发展，其概念的内涵也会不断地充实和改造。
各年龄段儿童的社会关系概念结构中都有年龄/辈份或等级维度，这体现了传统文化的影响。在中国的社会关系网络中，尊长爱幼、尊师重教、一日为师终身为父等观念根深蒂固，资历、辈份等一直都在发挥着重要的组织作用。共同的生活环境对于儿童的社会关系概念化也比较重要。儿童对等级差异非常小的同龄人关系会以情境(或生活环境)为标准来进行分类：来自家族的为一类，来自学校的为一类。另外，现代家庭大多为核心家庭，儿童平时在家族情境中接触较多的就是爸爸、妈妈，其次就是爷爷、奶奶、姥姥、姥爷等，与其他亲戚尤其是远亲的来往非常少。这种生活经验缺乏在儿童的家族社会关系分类时也有所体现。
社会关系的各种维度之间有可能相互渗透。比如，在家庭情境中，祖父母辈和父母辈的区别在于辈份也在于年龄，而成人与儿童的区别在于年龄也在于辈份。再比如，儿童可能对核心家庭成员感情更好，对同年龄的人感情更好，对有相似经历的人感情更好；也就是说，情感维度有可能与其它因素交织在一起。因此，在儿童所列出的分类标准中“亲密程度”是一个非常重要的标准，但是在维度表现中却不明显，其原因就在于此。在Chin-Parker S.和Ross B.(2004)的研究中也承认维度特征在类别内部的相关性。
4.2 儿童社会关系概念结构的发展特点及相关因素
不同年龄儿童对学校情境中的社会关系概念结构没有表现出明显差异。这可能是由于学校的社会关系结构相对简单、单纯，社会角色和社会分工都很明确，因此，儿童经过几年的学校生活后到四年级时就已经能够掌握其中规律了。不同年龄儿童对同龄人社会关系的概念结构也没有特别显著的差异，这是因为，儿童认为年龄相仿的人容易交往从而形成同伴关系。不过，在“大哥哥”、“大姐姐”等称呼的分类上，高年级儿童更多地把它们区别于其它称呼。随着年龄增长，儿童越来越认识到，这些称呼只是一种礼貌性的称呼，就像“叔叔”、“阿姨”之类，即具有跨情境性又具有跨亲近性。也就是说，这些称呼在家族、学校以及其它的众多场合中都可以使用；对关系特别亲密的人可以使用，对一般的熟人甚至是陌生人也可以使用。
但是，在家族社会关系的概念结构上，不同年龄儿童的表现有所不同。四年级儿童根据性别、辈份、成人/儿童来分类；而六、八年级则主要是根据姻亲和辈份/成人与儿童，另一个维度是情感。这说明，儿童的家族社会关系概念是在发展变化着的。张积家等(2007)对不同年龄段儿童的研究也发现，随着年龄增长，儿童对亲属词的分类和概念结构的维度都在变化。本研究同样发现，性别维度只在小学四年级起作用，辈份维度是从小学至初中都起作用；四年级儿童也没有表现出情感维度，从六年级起开始出现这一维度，不过表现得有些模糊。不同的是，他们认为姻亲/非姻亲维度到高二以后才起作用，而本研究中在六年级就已经有所显现。儿童所进行分类的关系是否是儿童经历的且是从儿童自身出发的关系，可能是导致上述差异的主要原因。
正如前面所提到的，社会关系概念的学习和掌握是一个复杂的、漫长的过程，性别是儿童最早掌握并用于对他人进行分类的社会范畴之一，是儿童社会发展中最显著的特征之一。家庭关系的实质是血缘和姻缘联系，性别只是亲人或亲戚的外显、次要特征。四年级儿童的认知水平相对较低，对家庭关系的本质认识不深刻，而性别是最直观、最直接的方式，因此他们的家族关系概念结构中表现出性别维度。随着年龄增长，儿童的抽象思维水平不断提高，对概念的认识从功用或描述水平向本质或解释水平转化，因此高年级儿童中出现了姻亲/非姻亲维度。由是观之，儿童的社会关系概念并非一成不变，随着年龄增长会表现出不同模式。这体现了儿童社会概念的发展规律：由外显到内隐，由简单到复杂，由具体到抽象，由现象到本质(张积家等，2007)。
另外需要指出的是，有研究表明任务类型可能会对概念的形成或结构产生影响。比如，Yamauchi T.和Love B.(2002)的研究表明，在概念学习中，不同的任务其信息加工策略不同，分类任务使被试更为关注类别间差异信息，推论任务则更为关注类别间共同信息。Chin-Parker等(2004)的研究也表明，分类学习比推论学习更为关注诊断性信息，推论学习比分类学习更有利于掌握类别的内部结构。Stewart N.和Chater N.(2002)的研究还发现，任务的呈现方式(逐个呈现/整体呈现学习刺激)也会显著影响类别的表征。本研究中，各种关系称呼词语是整体呈现，且侧重于分类。这种任务要求有可能会作为一个控制变量影响到儿童的总体认知特点以及所表现出来的发展特点。
4.3 概念结构理论与儿童的社会关系概念结构
概念结构的经典理论(Classical Theory)认为，概念是由一套定义性特征构成。而本研究的结果表明，社会关系(无论是亲属关系、学校中关系还是同龄人关系)概念并无统一的定义特征，或者说社会关系中的不同人物对于儿童而言有着不同的定义特征。原型理论(Prototype View)认为概念是以原型即它的最佳实例的方式来表征的，人们主要是从能最好说明一个概念的实例来理解该概念；原型理论将概念与感性形象联系起来，但表象的概括程度是有限的。本研究中的关系称呼都是社会生活中的概念，难以从知觉上去获取其有关特征。一种关系人物，除了和个体是否亲密外，还有年龄、性别、辈份、生活环境等诸多因素。因此，儿童对某种关系很难形成一个具有感性形象的概括的表象。而且，即使某些社会关系有原型，其原型也不止一个。样例理论(Exemplar View)认为，类别是保持在个体认知系统中的一组特殊例子和情境，并没有以特定的组织进行储存。而本研究中，三种情境中都是主要表现出了二、三个维度，每一个维度内的关系都具有较大的相似性，因此，社会关系概念不可能也不必要用一个个样例来表征。与上述几种基于相似性的概念观不同，基于解释的概念观(Interpretation-base View)认为，概念之所以具有其现在的结构，是因为人们的经验为其提供了一种关于动机、原因、“真正的”变化和“表面的”变化等的理论(刘志雅和莫雷，2005)。相似的事物被判断为属于同一类别只是因为它们唤起了一些理论性的知识，但这些相似性随时会因引发其它不同的理论而被替代。该理论强调了概念研究中的三个方面因素：一是知识背景的影响，二是不同学习任务的影响，三是类别知识的运用的再影响(刘志雅等，2005)。社会关系概念必须经过长期的学习才能为个体较好地认识和掌握。而且各种社会关系概念都不是孤立的，必须与其它关系概念联系起来才能更好地理解。因此，在对社会关系概念进行分类时，儿童无法通过罗列各个孤立特征来完成，而必须运用已有知识经验综合考虑各个关系成员之间的联系；儿童的情感、动机等众多因素也会影响其分类情况。从这一点看，基于解释的概念观似应说能更好地解释本研究所得的结果。
虽然研究结果似乎更为支持基于解释的概念观，但总体来看，现有概念结构理论还是难以进行令人满意的解释。它们在逻辑概念、自然概念、人工概念等的解释中发挥了重要作用，但或许并不适合社会性概念。社会关系概念是一种更为抽象的、错综复杂的社会性概念，必须有一个复杂的整合的理论才能予以正确解释。这同时也证明了一点：儿童对社会关系概念的理解是一个十分复杂的问题，不能像自然概念、物理概念那样简单对待。
总之，儿童的社会关系概念结构特点与社会文化、社会关系类型以及儿童自身心理成长都有关系，语言学上的相关理论尚难以给出满意解释。
5 结论
5.1 对于不同情境中的社会关系，儿童的概念结构既有相通之处又有不同之处：家族社会关系中表现出辈份、性别、姻亲、情感四个维度；学校社会关系中表现出等级、关系亲近性(情感)两个维度；同龄人社会关系中表现出情境、关系亲近性(情感)两个维度。
5.2 儿童对学校社会关系以及同龄人关系的概念结构都没有表现出明显年龄差异。但是在家族社会关系的概念结构上，不同年龄儿童的表现有所不同：四年级儿童中存在性别维度，不存在情感维度；六、八年级儿童中存在姻亲维度和情感维度。