将文言文教学进行到底——浅谈如何走出文言文教学困境，本文主要内容关键词为：文言文论文,浅谈论文,进行到底论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当下学生戏说语文学习有“三怕”：“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。”的确，文言文历来就是语文教学的老大难问题。究其原因：一方面是文言字词生僻不易懂，教师唯恐学生不理解，总是“多多益善”地讲；另一方面学生整天听老师在解字释词上打“持久战”，“觉得很没意思”。如此恶性循环，文言文教学自然而然就陷入了两难境地。其实，解决问题还须寻根究底。下面，笔者就“如何走出文言文教学困境”做一些简单思考，敬请方家不吝赐教。
一、认识文言：“其实离我并不远！”
文言文，由于缺少使用语境，学生大多认为晦涩难懂，枯燥无味，戏称其为“第二外语”。当然，这与其远离现代生活有关，但从“教学”观之，则与我们平日教法不无关系。长期以来我们教师多是从“应试”角度出发，将文言文肢解成语言碎片（实词、虚词、特殊句式等），就如同传统外语教学——单词加语法，“除了背还是背”“背多分”，如此违背语言规律的文言文教学，自然会让学生谈“文”无趣，望“言”却步了。鉴于此，当下文言文教学当务之急，就是我们如何让学生缩短文言文与现代生活的距离，激发起学习文言文的兴趣，逐步唤醒学生探究传承文化的潜欲望。
譬如教学文言知识，教师能否结合现实生活来构建学生的文言知识结构。笔者在落实文言实词“克”时，就曾尝试结合生活实例进行阐释，如掌握其“能够”（《尔雅》：克，能也）之意，有学生想到了感冒药“康泰克”，“康泰克”即为“能够健康安乐”之意；而又一种感冒药——“快克”中的“克”则为“制胜、制服”（《玉篇》：克，胜也）之意。这种以“现实”例证的方法，比之用文言例句进行阐释，学生更能欣然接受。再如教学王羲之《兰亭集序》，笔者结合成语典故“入木三分”的由来，谈及“唐太宗与《兰亭集序》”的故事，这一“旁逸斜出”的故事链接，使得学生探究文言文本的兴趣大增，这篇文质兼美的精彩华章也就在师生“谈笑间”被欣赏了。
另外，教师还可通过“古典名著”来激发学生对文言文的兴趣。笔者曾组织过学生就近些年高考文言满分作文现象展开探讨。譬如从2001年《赤兔之死》（江苏卷）改编自古典名著《三国演义》，2002年《刺秦》（山东卷）改编自《史记·刺客列传》，2003年《吊屈原赋》（全国卷）源于《史记·屈原列传》，一直到2009年《站在黄花岗陵园的门口》（湖北卷），等等，这些范文之所以成功，都是得益于作者熟读古典名著。实践证明，文言“阅读”与现代文写作关系的探讨，能大大激发学生重读文言经典的热情。当然，以上做法绝非在鼓吹“文言复古”，也绝非提倡“文言写作”，而是让学生明白：我们阅读着文言经典，才能够在潜移默化中获得我们民族丰厚文化底蕴的浸染。
二、课堂教学：“还给学生主动权！”
窃以为，当前的文言文学习始终是在一个怪圈内轮回：教师若不“串讲直译”则怕学生“吃不透”文章；若“字字计较”则又会养成学生的依赖性与惰性心理，使学生难以形成独立的古文阅读能力。笔者认为，教师应该相信学生，且不说文下注解已覆盖大部分课文语句，就自学能力而言高中生也有了一定的古文阅读基础。所以，一个成功的语文教师是不应该简单“串讲直译”的，而是让学生掌握学习方法，逼着学生借助工具书自行阅读。也许刚开始学生会觉得学习有困难，但学生一旦养成独立阅读的习惯，其兴趣就会大增，受兴趣拉动，学生便会主动搜寻材料，从而逐渐获得并提高文言文的阅读能力。为了探出一条培养学生获得独自完成文言文阅读的“小径”，笔者在实践中倡导学生自主阅读文言文本，且称其为“文言三读”。
第一步“粗读”：不借助工具，感知“问题”，自我建构。“粗读”是对文言文文本的“原生态”阅读，即要求学生在没有任何帮助的情况下，凭借原有的文言认知“图式”对新文言文知识进行初步“自我建构”。当然教师可采用多种方式（如默读、听读、诵读等）促进学生的这种“自我构建”。在初读文言文本的过程中，一方面让学生将已知的文言知识在运用中巩固，在巩固中不断内化为自己的东西；另一方面要求学生将疑难困惑之处标出，为接下来的进一步“细读”文本奠定基础。
第二步“细读”：结合资料，自行解决，发现“问题”。“细读”是在“粗读”的基础上对文本再行细化的过程。学生借助相关资料及工具书，尽可能自行解决“粗读”所留下来的问题，进一步历练自己文言阅读的能力；同时，在解疑过程中注意从思想内容等方面进一步探究文本，发现“问题”。其实，“细读”文言文本的过程也是自我“对话”过程，在自我“对话”建构知识能力的同时，求知欲望会大增，可形成下一步“研读”的期待心理。
第三步“研读”：相互释疑，提交“问题”，师生研习。“研读”是“师—生—文本”三者碰撞对话的过程。学生将阅读中发现的“问题”提交于课堂，而教师作为“学习共同体”中的“首席”，则应积极创建平台（如将提交的“问题”整合为“话题”），引导学生自由地、有个性地对文言文本进行“二度开发”。学生通过合作探究方式不仅培养了文言自读能力，而且还有可能在此过程中创生新的课程资源。
德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励。”是的，当我们激起学生文言文学习的兴趣，也就唤醒了他们正在沉睡的语文意识，这必然会鼓励他们充满信心地去学习文言文。实践证明，“文言三读”，教师还学习主动权于学生，极大地激发了学生学习的主体意识，从而促进了学生自主阅读文言文能力的提高。其实，这种做法并非是什么“新课程理念”的创新，而是一种从根本上符合了语言“习得”与“学得”规律的实践。
三、文本解读：“行于文与言之间！”
其实，无论我们采取何种方式（包括自主三步读）来教学文言文，还仅仅是从外围上努力尝试破除传统文言文教学的禁锢，要想彻底根除（尽管目前还不可能）沉疴，还得从文言文本身入手，即我们只有抓住文言文教学的内核，正本清源，才有可能辟出一条河渠，引导学生享用那流之不绝的民族文化源泉。文言文教学的内核是什么？关于此问题的探讨，窃以为首先要弄明白文言文教学价值取向何在，或者说我们为什么要教学文言文，而现实中很多人对此是不甚了了的。
《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出，“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧”。一言以蔽之：学习文言经典是为了传承文化。而纵览当下文言文教学现状，我们发现无论是工具论一统天下时的唯言独尊，还是当下人文性凸显的以文代言，人们似乎已习惯于从二维视角来功利性地解读文言经典。朱自清先生早在《经典常谈》中指出，“经典的价值不在于实用，在于文化”，而文言经典的文化就在于构成经典的“文”“言”之中，且两者是相融相生，不可分割的。海德格尔说过：“语言是存在的寓所。”德国洪堡特则大胆指出：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即是民族的语言，二者的同一度超过了人们的任何想象。”的确如此，文言经典以其不同于白话语体的语言存在，千百年来承载着民族文化的独特密码，蕴涵着丰厚的民族人文精神。如果我们后人在解读过程中，人为强行地拆开“文”与“言”，置任何于一端，那文言经典本有的文化内涵就会在肢解中消失殆尽。反之，学生则会徜徉于文言文所营造的独特文化氛围之中。
譬如教学王羲之的《兰亭集序》，其中描写兰亭周围环境有这么一句：“此地有崇山峻岭，茂林修竹。”学生对这一句颇感兴趣——“竹”为何要以“修”形容呢？笔者为了能让学生明喻其中渊源，特地联系“天人合一”的中国文化进行阐述：与“梅兰菊”并称“四君子”的“竹”，千百年来以其清雅淡泊的品质，被赋予了特定的审美情感。有“竹”为伴，不正是君子贤士聚会的好所在么？这还不够，王羲之为何还要以“修”饰“竹”呢？（此举乃“因文悟言”，目的是让学生从根本上掌握实词“修”）学生兴趣盎然，有人说“修竹”就是“长（高大）的翠竹”的意思，如《邹忌讽齐王纳谏》中“邹忌修八尺有余”也用到了“修”，即“身高（长）”意思。既然如此，那这里为何不用“高（长）”？是否古人写“高（长）”就习惯用“修”呢？不尽然。《三国志·诸葛亮传》中就有“亮少有群逸之才，身长八尺，容貌甚伟”一说，但是，我们结合《邹忌讽齐王纳谏》一文语境却发现，“修”则更能写出邹忌“伟岸”“英俊”之容貌。（这又是“因言释文”，通过“言”之解读来阐释作品的象外之意）如此看来，“修”与“长”所蕴涵的审美情感大不相同；同理，《兰亭集序》中王羲之以“修”饰“竹”，其意也不尽在“竹”，而是借竹之坚韧挺拔、刚劲气节来表现作者洁身自好的志趣。
其实，笔者就是想以此引领学生通过玩味“言”来透视“文”所蕴涵的独特文化，这比之那架空的“人文”讨论不知要强多少倍。当然，“因言释文”并非唯“言”独尊，同时，还要以“言”之所蕴涵的文化内涵（文）来反照“言”，最终融“文”“言”为一体，最大限度地释放文言经典作品的价值。
综上所言，我们阅读文言经典，将文言文教学进行到底，将会为自己一生打下“精神的底子”。而在解读文言经典的过程中，通过欣赏“言”之精确而智慧的组合，来领略汉文字的语言魅力；通过感悟“文”所赋予文化意蕴的深层内涵，来传承中华文化的精髓。这，也许就是当下文言文教学所应承担之重任。