“2014年学校管理研究发展报告”--2014年中小学学校管理论文再版的统计与分析_中小学学校管理论文

学校管理研究2014年度发展报告——2014年《中小学学校管理》论文转载情况统计与分析，本文主要内容关键词为：学校管理论文,中小学论文,情况论文,年度论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 1002-2384(2015)01-0023-03

       1.刊物转载量排名

       2014年，中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文237篇，分布在71种刊物上。其中，《中小学管理》、《中国教育学刊》、《人民教育》、《比较教育研究》、《教学与管理》等13种刊物的转载量排在前八位，占转载论文总数的51.05％(见表1)。

      

       2.作者单位情况统计

       以转载论文第一作者统计，57.81％的论文作者来自高校(包括本、专科院校)，15.62％来自中小学校，8.86％来自教育科研单位，6.75％来自新闻出版单位，7.17％来自政府机关，还有3.80％的作者单位不详。按照第一作者单位的发文数量排名，排在前四位的分别是北京师范大学(19篇)、华东师范大学(10篇)、西南大学(9篇)、南京师范大学(6篇)、东北师范大学(6篇)。

       3.作者合作情况统计

       在237篇文章中，59.07％的文章由一个作者独立完成；有97篇是由两个或两个以上作者合作完成的，占总数的40.93％。

       4.基金项目文章统计

       在转载的论文中，有90篇属于基金项目论文，占总数的37.97％。

       5.CSSCI来源期刊文章比例

       在转载的论文中，有66篇来自CSSCI来源期刊，占总数的27.85％。

       1.教育治理

       加快推进教育治理体系和治理能力现代化，是2014年全国教育工作会议的主题，也备受学者的关注。有学者认为，教育治理是教育管理的一种高级形态，教育管理是否达到了教育治理的境界，关键看权力与权利关系处理得如何，以及两者的现实状态和未来走向(易鑫，第6期)。教育治理着力于建构一种有限的政府、规范的市场、自觉的现代社会共同构成的治理格局，明确多元治理主体职能边界的基础上，寻求一种合作、互动、博弈、制衡、共生的多元治理方式(韩菊红，第12期)。教育治理的概念框架涉及治理理念、治理主体、治理结构、治理工具、治理能力等五个主要维度，其基本特征是治理主体多元化、治理权力多中心化、治理结构扁平化、治理组织网络化、治理机制弹性化(段晖，第6期)。

       推进教育治理体系和治理能力现代化，以构建政府、学校、社会新型关系为核心，以推进管办评分离为基本要求，以转变政府职能为突破口，形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的格局。目前，我国教育行政权力的配置存在越权管理教育、扩权管理教育、交叉管理教育、集权管理教育、代替地方和学校管理教育等问题。要全面推进我国教育治理体系和治理能力现代化，必须采取“确权”、“分权”、“放权”和“让权”四个重大举措，科学配置教育行政权力(张志勇，第11期)。杨志刚也认为，要把“权力清单制度”作为切入点和突破口，发挥“权力清单”的“确权”作用，确认哪些权力是政府的，向学校和社会普遍告知，让政府权力规范公开透明(第11期)。

       近年来，不少地方在转变政府职能、扩大学校办学自主权方面做了很多探索。比如：江苏镇江市教育局通过精简文件简报、严控会议活动、规范检查评比、改进调查研究，着力减轻中小学校负担；通过扩大校长的干部使用权，落实学校岗位聘任权、教师流动决定权、绩效考核分配权，试行“自主管理试点校”、“副校级干部选聘制”等举措，促进中小学自主发展(赵珏，第4期)。山东潍坊市坊子区教育局“放弃了任命校长的权力”，“不靠通知和检查控制学校”(赵桂霞，第4期)。江苏张家港市教育局提出“你的学校你做主”，在“松绑”与“赋权”中，让一批有思想、有追求、有个性的校长，自主办学，能够“说了算，定了干，干了成”(张俊平、蒋保华，第5期)。由于教育行政部门一向视学校为“未成年的孩子”，而不是“具有独立法人地位、能自主发展的成人”，有些教育行政部门对于学校是否有能力依法依规顺畅地行使权力仍然存在着诸多疑虑，致使多年来落实和扩大学校办学自主权的主张，总是在收与放之间反反复复。因此，要让学校自主办学成为一种常态，一方面有赖于《学校法》的尽快出台，从法律层面明晰政府、学校和社会的权力边界；另一方面要完善学校内部治理结构，形成规范健全的内部管理体制和监督制约机制，确保学校用好权力(周大平，第12期)。

       在公众参与教育治理方面，依附性导致的主体性与自主性的缺失成为公众参与治理的最大阻碍。具体而言，公众参与意识淡薄、参与能力有限在一定程度上反映了我国积极公民资格的不足，而参与组织化程度低、参与渠道不畅则暗含着我国公民社会的发展尚有提升空间。为此，我们需要进一步培育公民的公共精神，提升公众参与教育公共治理的知识与能力水平，引导公众由分散的个体参与走向有序化的组织参与，通过制度设计，提升公众参与的有效性与科学性(韩菊红，第12期)。

       2.绩效工资

       义务教育学校教师绩效工资政策实施已有五年，很多研究者对该政策的实施效果进行了调查。熊伟荣对浙江平湖市的调查结果显示，超过六成的教师对绩效工资分配不满意，55.00％的教师认为绩效工资难以起到激励作用(第2期)。杨春芳、王志辉对天津市十个区县的调查结果显示，63.00％的教师对绩效工资制度实施效果感到不太满意(第1期)。周兴平对六省36区县的调查显示，教师对绩效工资的满意度整体接近“基本满意”，但教师之间的差异很大，绩效工资满意度的差异71.20％是由教师特征差异引起的，28.80％的差异是因学校特征差异导致的。从教师特征来看，学历越高、职称越高、职务级别越高的教师满意度越高，教龄越长、周课时数越多的教师满意度越低。从学校特征来看，城市学校教师满意度高于农村学校；“学校级别”越高，教师满意度越高(第4期)。王雪婷、司成勇的调查结果显示，经济发展水平制约着绩效工资制度的落实。在经济发达地区，有九成的教师表示工资增长了，而在欠发达地区，这一比例只有26.00％(第1期)。

       教师对绩效工资的满意度不高，很大程度上是因为对绩效考核的科学性和公平性不满意。目前对教师的绩效考核是由学校根据教育局的指导意见自行制定实施细则，这就很难保证考核项目与标准的科学性(龚婷，第3期)。多数学校的绩效考核重职务、重职称，并没有向一线教师倾斜，也没有为不同类型的教师设置不同的标准，导致一线教师和老教师的利益受损。孟卫青、袁清对56所学校的教师绩效考核方案进行了分析，发现当前中小学教师绩效评价凸显人事管控功能，忽视专业发展价值；评价指标偏重于体现教师工作数量和业绩效果的客观性业绩指标，对教师的专业知能、教育教学能力的评鉴相对薄弱；评价实施呈现量化、标准化特征，核心技术薄弱；绩效评价侧重于对个体的激励约束，但与学校组织目标结合度不够(第12期)。

       绩效考核是一项技术性很强的工作，目前很多中小学校并不具备这方面的知能。因此有学者呼吁，中央政府必须优化义务教育学校绩效工资政策的顶层设计，加强教师评价相关理论的应用研究，及时推出义务教育教师工作绩效考核程序、内容与分配机制的国家标准(宁本涛，第1期；李根、葛新斌，第6期)。政府和一些教育专业机构应加强研制具有区分性的教师专业发展标准和教学标准，明确各个等级教师的专业发展职责，并鼓励各校发展学校本位的教师专业标准体系，为绩效评价提供基础(孟卫青、吴开俊，第2期)。另有研究者认为，可借鉴英美等发达国家的经验，更多地关注绩效评价对于教师的教学辅导与改进功能，针对不同的绩效指标，设计多元的绩效评估技术，如学业成绩进步程度测量采用复杂的增值评估技术，教师专业发展绩效评量采用课堂教学观察技术、查阅专业发展研习记录和专业发展证书等(孟卫青、吴开俊，第2期；胡咏梅、施世珊，第10期)。从推行个人绩效考核机制转为推行学校绩效考核机制，以整个学校学生成绩提升程度为考核指标，鼓励教师集体共同致力于提高学生成绩，避免引发教师之间不公平竞争导致的矛盾冲突(蒋平、程晋宽，第1期)。

       3.教师交流

       我国行政主导的教师交流政策经历了从援助农村、区域共生、区域制度构建阶段，目前已上升到国家战略部署的高度。但是从政策实施效果来看，还不尽如人意。据李改对全国143位教育局长的调查，七成地市、县市明文规定实施教师交流政策，但半数以上局长认为交流效果一般(第8期)。张旺、丁娟对吉林省21个县域的调查也显示，参与教师交流的学校不到七成，专任教师参与交流的比例不到2.00％，而且县域间的差异极大(第8期)。

       研究者认为，导致上述现象的原因主要有：(1)教师人事管理制度。按照《中华人民共和国教师法》及其他有关制度规定，城市学校有权对教师的聘任、考核、奖惩等进行自主管理，农村中小学则由县级教育行政部门实施这些权力。这就说明，农村教师人力资本属于国有，而城市教师则属于学校所有。由于教师人力资本所有权被错置，教师不属于教育系统所有，而是某学校和区域所有，所以教师管理便被条块分割开来，教师很难根据需要适时流动(夏茂林，第11期)。(2)与教师交流相关的交通、住房、子女教育等配套政策和激励措施不够完善。(3)政策推进激进而功利。一些地方教育行政部门并没有将教师流动视为教师专业发展的机会，而是将其作为资源均衡化目标的副产品。在政策推进过程中，对于政策结果的考虑多于对过程的考虑，特别关注教师交流比例是否完成，多用“速度”规划政策进展，缺乏对教师交流政策执行多元指标的考量和教师交流效果的综合评价(赵爽，第8期)。急功近利的交流轮岗，往往是以牺牲教师自身专业成长以及学校教育教学质量为代价的。

       研究者建议：(1)改革教师人事管理制度，变“单位人”为“系统人”。目前，安徽、四川、湖北、江苏等地已在探索类似的改革。但是这种改革也会带来一些新的问题。比如：安徽芜湖市戈江区推行教师无校籍管理改革后，校长与教师之间的关系不再那么直接，学校日常管理难度增加；教师的归属感缺失，优秀教师人才流失加速(张卫强、吴涛，第10期)。(2)科学决策教师交流的比例和进度，在保障所有学校正常工作不受很大影响的前提下，制定分批、分阶段(年度)的交流轮岗计划(袁桂林，第4期)。(3)建立教师交流激励机制，统筹规划相关配套政策。除了薪酬待遇、职称评聘等外在激励外，更要关注流入学校与流动教师之间的协调，真正发挥轮岗教师的专业力量(操太圣、吴蔚，第6期)。国家要努力通过制度设计与政策激励，引导教师产生一种“专业人”的身份认同，拥有“专业人”身份认同的教师会将流动看成促进自己教育教学能力提升的重要契机(叶菊艳，第8期)。

       此外，研究者在一贯制学校建设、薄弱学校改进、学区制建设、课程管理、学籍管理等方面也有不少新观点，值得关注。

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