关于职业教育课程设计的构想，本文主要内容关键词为：职业教育论文,课程设计论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自从1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》明确提出“大力发展职业技术教育”的方针以来，我国职业教育出现了蓬勃发展的良好势头。职业技术教育的发展壮大，不仅直接有效地为各行各业培养出一大批急需的实用人才，而且使我国中等教育结构本身发生了巨大而深刻的变化。但和一些发达国家相比，我国职业教育起步较晚，经验不足，在培养目标、课程架构、教学内容、实习条件、教学方法与手段等方面还不尽如人意，成绩与问题同在，希望与困难并存。因此，职业教育既要发展，更要改革。笔者借鉴国外职业教育和培训的一些成功做法，仅就我国职业教育的课程设计作些初步的探讨。为了研究问题的相对集中起见，本文所指的职业教育只限于中等职业技术教育（包括职业高中、职业中专），即初中后的学历教育，剔除高等职业教育和由企业投资的岗位培训。
一、现行课程结构的局限
由于我国职业高中（中专）大部分是从普通高中脱胎而来，因此，在课程结构上，要么沿袭了普高的设计思路，机械地将文化课与专业课捆绑在一起，形成文化课+专业课的“学科中心”模式；要么照搬普通中专的模式，其课程由严密而系统的基础课+专业基础课+专业课构成。就职教而言，这两种课程模式至少有以下几方面的缺陷：
①课程门类多，教学投入大，教育效益不佳。课程门类划分过细，使相关学科的内容多有重复之处，一方面是教学投入大或重复投入，另一方面又不合理地增加了学生的学习内容，分散了学生的注意力。这样，既浪费了时间，又浪费了教育资源，使教育效益大打折扣。
②理论课程多，实习操作课程少，学员动手能力不强。理论课在整个教学中占据支配地位，实践课程只作为专业理论的佐证，服从、服务于专业课教学。由此，理论教学与实践操作在课时分配比例上很不协调，不利于学生技能的形成与提高，达不到职业岗位标准的要求，有悖于职校毕业生一离开学校就能直接上岗这一职教培养目标。有的甚至还需进行适应性的再培训，损害了职教效益。
③片面强调学科的完整性和系统性，针对性和实用性不强。由于受普通教育的惯性作用，或者说因我国初中后职业学历教育本身还需担负国民教育的任务，因而，在课程设计和教材建设上还未跳出普通教育课程体系的窠臼，不论哪门课程，都刻意维护和追求学科理论的完整性和系统性，教材编写工作量大、周期长，教材内容理论性强、难度高，针对性和实用性弱，缺乏职教特色。
二、课程设计的主要依据
历史上曾出现过三种比较典型的课程设计理论，即社会本位论、学科本位论和学生本位论。它们分别强调以社会需要、学科体系、学生发展作为课程设计的基础。这三种课程设计理论在教育发展史上都曾起过积极作用。我们认为，任何一种科学而合理的课程设计，都应以社会需要为导向、以学科体系为支撑、以学生发展为目的来建立课程的基本框架。这不仅仅是因为它们三者之间是相辅相成、辩证统一的，而且也是由教育本身的功能、规律和培养目标使然。但必须认识到，职业教育毕竟有别于普通教育，其培养目标具有明确的岗位（岗位群）针对性，因而为培养目标服务的课程内容要紧密结合生产或服务岗位（岗位群）的要求，注重实践和技能训练，做到在校期间基本上完成上岗准备。基于此，我们认为职业教育的课程设计应借鉴在西方一些国家大受推崇的能力本位论，即以职业能力为中心来设计课程。能力本位的职业教育具有明显的优势：一是与学科本位的普通教育相比，它能够更直接地为就业作好准备，具有明确的职业指向性和岗位针对性；二是与企业投资的岗位培训相比，它更能适应行业性的广泛要求，具有在相近岗位组成的岗位群中平行移动的迁移性。这样，一方面提高了职业教育本身的效率和效益，另一方面也为密切职教部门（学校）与工商企业、服务行业的合作打下了良好的基础。
承前所述，既然以职业能力作为课程设计的依据，那么就有必要进一步对职业能力这一概念加以分析理解。我们可以综合以下两方面来理解职业能力：
①职业能力是职业角色从事一定岗位工作所具备的个体能力结构，它由知识、理解力和技能诸要素构成，并作为一个有机的整体综合地发挥作用，其中任何一个孤立的能力要素都难以完成职业活动。
②职业能力是实际就业环境中对职业角色的各种期待，这些期待分解成职业标准的各项具体指标，职业角色所具备的能力要素在相关职业活动中得以外化的行为结果，将是评判职业能力强弱的客观依据。其关系式为：
当职业行为结果≥职业标准指标时，则表示职业能力强或具备职业能力；当职业行为结果〈职业标准指标时，则表示职业能力弱或不具备职业能力。
三、课程设计的主要原则
①课程决策分权化。在我国，职业教育的培养目标一般以教育主管部门和学校为主制定，而且在表述上过于宽泛和抽象，缺乏具体的客观标准。因此，在现实生活中往往造成供需双方在培养目标上的错位。在一些国家，如韩国，即便是普通教育课程的开发和决策权也不只局限于教育主管部门和学校，教师和学生也有一定的选择权。不仅如此，教育消费者（如家长）对孩子的教育也有权参与决策。职业教育就更不用说了。在我国，事业教育培养目标的错位，主要原因恐怕就在于课程决策的集权化。尤其是对于中等职业教育来说，它的目标就是为各行各业培养操作型的实用人才，因此，如果课程的设计不依据企业的价值取向和职业岗位要求而仅凭市场预测的结果来进行，那么，在我国目前劳动力市场发育还不健全、预测技术和手段还不先进的情况下，就会不可避免地带来滞后性、盲目性甚至虚假性。所以，课程的设计要有多方参与，而以学校为主，即要建立以劳动力市场为导向，教育主管部门宏观指导、相关行业（企业）积极参与、学校综合协调的三权分立的课程决策机制。尤其要注意把用人单位的需求转化为学校职业教育的目标，并在课程设计中体现出来。唯如此，才能做到培养目标的准确性和课程设计的科学性。
②课程设计动态化。随着社会主义市场经济体制的建立和逐步完善，作为最重要的生产要素之一的劳动力，必然成为商品并进入市场流动。因此，职业教育活动及培养方向必须依据劳动力市场的供求信号来调节。作为为培养目标服务的专业设置、课程开发、教材选择与编写等各个环节都会处于动态之中。课程不只是特定知识体系的载体，而是一个发展的过程：课程组织不再以学科为中心，自我封闭，划地为牢，而是不断地与其他学科相互渗透，向跨学科、综合化的方向发展；课程内容也不再是完全预定、一成不变的，而是不断地根据客观需要和新的知识、技术成果以及毕业生在实际岗位工作中表现出来的业绩与不足予以调整修正。其过程为：职业岗位需要评估→课程开发与设计→教材选择与编写→教育实施→评价反馈→修改调整。
③课程结构模块化。模块课程是英、美等国职业教育和培训中采用的一项重要成果。由于它与能力本位教育和培训十分吻合，因而近年来受到许多国家的格外青睐。模块化的课程结构，是把教育内容划成便于进行各种组合的单元，称为一个模块，以模块为单位开发教材教具，允许学生根据自己的需要选择不同的单元组合。一个模块可以是一个知识单元，也可以是一个操作单元，还可以是一个情境模拟单元。比如模拟法庭、模拟银行教学以及各种形式的辩论会，等等。同一模块可以适用于各邻近专业的教学；同一专业针对学生的差异和职业岗位的特殊要求，又可采用不同的模块或进行增减；学生也可根据自己的兴趣和需要选学不同的模块，便于自己发展并形成专长。所有这些，将会大大地增加课程的弹性，不仅有利于教学灵活性的发挥，而且更重要的是可以满足学生和职业岗位的多方面需求。
四、课程设计模式
就职业教育而言，课程结构一要突出职业岗位的指向性，要根据职业岗位规范所要求的知识和能力结构来设计，强调综合性，不必追求以学科为中心。理论课程要突出它的应用特征，即实用性和操作性，而对理论的来龙去脉则多半采取“黑箱”原理加以技术处理。在教学上可运用模糊教学法，节省教学时间，加快教学节奏。二是要突出职业实践性，要把技能训练课程放到与理论课程并驾齐驱的重要位置。实践课程要有完整的计划、内容、程序、手段和方法。三是要突出适应性。由于职业教育是一种初中后的学历教育，文化课仍是课程结构中的基础部分——通用性部分，它具有适应性强的特点，是学生将来不论从事何种职业都不可或缺的一部分，也是为降低职业风险、适应职业结构变化或为日后提高职业能力、升学深造打下坚实的基础。目前，在日本企业界一般不太欢迎过早专业化的职高学生而更愿意吸收普高学生，原因就在于普高学生具有更强的适应性，可以任意造就训练。
综上所述，职业教育课程结构由公共课+专业课+实践课三大块构成比较科学合理。至于课时分配，理论课与实践课的比例定为2∶1比较合适。当然对于不同的专业来说，其课时比例会有所区别，如工科类可定为1∶1。德国双元制职教中，为突出职业技能培训，其理论课与实训课之比大多为1∶2，学生大部分时间以双重身份在企业顶岗实习。考虑到我国职教学校绝大多数还不具备提供单纯消耗性的实习操作条件，因此，要增加实践课时还必须取得对口行业（企业）的合作与支持。