刘云[1]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中提出创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
牛亏环[2]2015年在《大学生学习过程评价研究》文中指出当前,高等教育质量问题已经成为教育的重要问题之一。大学生学习过程的质量,不仅是构成高等教育质量的一个关键要素,而且是影响整个高等教育质量的一个重要因素。为提升大学生学习过程的质量,本人着手系统地研究大学生学习过程评价。大学生学习过程评价,是根据大学生学习特征,采用自评和他评的方式,对大学生学习过程的构成要素,进行研究分析和价值评判的过程。本文的研究问题是“如何通过大学生学习过程评价来改进大学生的学习过程”。本人试图围绕此问题展开较完整的研究。本文研究内容主要包括以下几个部分:大学生学习过程评价的理念、指标体系、机制、方法、模型及应用,且以指标体系为核心,理念、机制、方法和模型应用紧密联系。第一章绪论,介绍了研究的背景与缘由、意义、过程与方法等,并梳理了国内外已有研究文献;第二章评价理念,通过研究探索形成了“促进学生素质发展、促进多元智力发展、以自主性为主导、以多元化为取向”等四个理念,并分别展开阐述;第叁章评价指标体系,构建了指标体系,并解析评价的四个一级指标、若干二级指标及叁级主要观测点;第四章评价机制,介绍了组织机构、主客体职责的划分,对运作方式进行阐释,并对运作程序进行说明;第五章评价方法,对评价方法的基础进行了论述,并对自我评价、他人评价,定性评价、定量评价、综合评价,及方法实践进行了辨析;第六章评价模型及应用,对评价理论体系模块进行了模型构建,并探讨实施了实践运用;第七章总结与展望,对研究成果进行了简要的概括、讨论及展望。为了提升研究成果的科学性,本文主要运用了文献分析法、理论构建法、调查研究法和个案研究法四种研究方法。其中,文献分析法主要用于前期文献综述部分;理论构建法主要适用于理论体系几个部分的系统性研究;调查研究法主要用来对学习过程及评价问题进行实际调查和比较研究,体现在四个方面:构建评价指标体系时的专家访谈,对全国16所本科高校的2100余名学生进行学习过程及评价的实践调研,对一所普通大学进行学风情况调研、并对部分学生实施学习过程评价的事后调研;个案研究法主要体现在以一所普通本科高校的一个自然班级学生为个案研究样本,进行了为期一个学期的跟踪调研,并对个案样本进行了调查分析和比较判断。本研究的过程有序推进,主要包括研究设计、实施、结果形成、结果的实证分析四个部分。研究设计与实施的技术路线具备严密的逻辑性:确立研究问题后,在分析文献资料的同时,着手进行理论研究,构建了理论体系模块的五个部分,并进行广泛的调查研究,对研究结果进行了实证检验,对存在的问题进行了原因分析和对策研究,最后对研究问题给出确切的结论回答;研究结果主要表现在理论部分内容的研究构建;研究结果的实证分析主要表现在实践部分的验证,且经检验,理论和实践的研究成果与研究目标表现出了统一性和一致性。通过理论构建与实证分析的研究开展,本人厘清了大学生学习过程评价问题的根源和本质,获得了叁项研究结论:一是大学生学习过程的成效,可以通过评价指标的方向性引导得到改善提高;二是大学生学习过程评价的体系,可以利用实践对于理论的补充检验获得科学性完善;叁是大学生学习过程及其评价的系统性研究与实践性改革,可以促进人才培养体系和培养质量的提高。本文研究的创新性则主要体现在以下叁个方面:一是研究选题的创新,对大学生学习过程评价的各个主要维度进行了梳理、研究和分析;二是研究结果的创新,构建了一个较为完整的大学生学习过程评价体系,研究取得新进展;叁是研究方法的创新,利用定量实证分析对定性理论研究进行补充和验证,提高了研究的有效性和可靠性。大学生学习过程评价作为一种研究领域,基本上仍处于起步阶段,因此本文也会存在一些不足。期望通过此项研究,能推进该领域的可持续性深入研究,以促进高等教育的改革前行与科学发展。
张紫屏[3]2015年在《课堂有效教学的师生互动行为研究》文中进行了进一步梳理课堂教学实质上是师生互动的过程,对课堂有效教学师生互动的行为指标和行为特征进行实证分析,不仅能够诊断和改进新手教师的课堂互动行为、提升课堂互动的效率,同时可以创新有效教学知识,完善有效教学的理论体系,因此,本研究具有重要理论意义和实践价值。研究从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,并运用该分析框架对昆山市S小学的课堂师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征进行个案剖析。以有效教学的概念界定为前提,通过对昆山市S小学教师课堂师生互动行为的个案分析,归纳、概括并提出课堂有效教学的师生互动行为指标结构、核心要素以及行为特征;并通过专家型教师的课堂互动行为案例分析,探索、发现和提出新手教师课堂有效互动行为的改进对策和建议。研究主要解决下述叁个问题:①通过文献梳理,了解师生互动行为与有效教学的研究现状,着重探讨课堂师生互动行为与有效教学的关系,解决“为什么要以有效教学为研究前提”的问题。②从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,着重探讨选择“叁维度十二指标四十七要素”的原因,解决“拿什么分析”和“分析什么”的问题。③以昆山市S小学为研究个案,着重探讨优质课堂中师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征,并通过寻找新手教师常态课中互动行为存在问题,提出因应性改进和提升策略。本研究的主要观点和结论包括:第一,目标导向(Goall---Oriented Oriented dd))GRFE结构是优质课堂中师生互动行为指标结构。具体包含“叁维十二指标四十七要素”的内容体系和编码体系,“叁维”指教师目标导向行为、学生响应学习行为和教师反馈与评价行为;“十二指标”指讲解、呈示、提问、强化、指导与答疑、倾听与对话、参与、应答、提问与质疑、学生评价、反馈、教师评价。“四十七要素”则主要包含每个行为指标中的可操作的、可观测的行为要素或行为特征。第二,师生互动行为是引导学生探究建构学习共同体的重要手段。优质课堂中的教师常采取讲解与呈示、提问等行为引导学生参与思考,并通过对学生响应学习行为的回应或反馈,推进学生深度思维,与学生共同探讨和构建学习结论,教师与学生的行为是相互影响相互作用的。第叁,有效教学的师生互动行为具有区别于一般课堂的指标结构与行为特征。在行为指标上,优质课堂与常态课堂没有太大差别,都多样化使用讲解、呈现、提问、强化、指导与答疑以及倾听与对话等行为。但在核心要素和行为特征上存在显着差异,优质课堂中,教师的行为指向更加多元化,任务更加具体化。第四,学生的学习行为(一般)是响应教师目标导向行为的结果,而在有效课堂中会有学生自主发出指向学习目标的行为。优质课堂中,学生会在既定答案的基础上进一步思维,发表自己的见解,或提出自己的质疑,有时也会对学生的学习进行评价。第五,有效课堂中频繁出现指向目标达成的反馈与评价行为。优质课堂中教师有不同指向的反馈行为出现,在个别化反馈和全班化反馈中交叉出现提问性反馈和作业-练习性反馈。特别是提问性反馈,教师会针对任务要求给予多元化反馈。评价则直接指向学习目标达成,不论是课堂作业还是评价学生作业,还是课后总结与反思,都指向了教学目标。上述结论对诊断和评价新手教师的课堂互动行为具有一定的参考价值,对有针对性的开展新手教师培训,帮助教师逆转教学思维,教学出发点由“教”转“学”,更加合理有效运用讲解、提问等行为,更加关注学生学习行为,更加注重课堂反馈与评价等具有重要借鉴意义。
徐丹[4]2014年在《初中生数学不良学业情绪研究》文中研究表明本文将在借鉴有关学业情绪、不良学业情绪研究成果的基础上，对数学不良学业情绪概念及具体组成成分进行界定，建立数学不良学业情绪较为完整的理论体系与框架，为后继的实证研究结果与分析提供基础。本文将通过实证研究，总结学生在数学学习中实际存在的各种不良学业情绪，并通过调查、访谈等方法对目前初中生数学不良学业情绪现状及发展特点、存在的各种差异、成因进行深入探讨，以期为后继研究者与一线教师深入了解学生数学不良学业情绪实际情况、提出针对性的教育对策、改善消除学生不良学业情绪提供借鉴。本论文共分成六章，各章具体安排如下：第一章问题提出。本章将学生在数学学习过程中不良学业情绪普遍存在、情绪研究蓬勃发展、学业情绪日益受到重视叁方面作为本研究的研究背景，在此基础上提出本论文的研究目标与内容，并简单对此课题的意义进行了说明。第二章研究综述。本章分成叁节，第一节是核心概念界定，第二节是文献综述，第叁节是对已有研究成果的再认识。在第一节当中，笔者对对学业情绪、学业情绪两个概念进行了简略介绍，并在此基础上进行了“不良学业情绪”概念界定。第二节是文献综述，笔者通过文献总结法、理论研究方法对数学不良学业情绪的研究成果进行了初步梳理，形成了文献综述，在第叁节中还对已有研究中出现的问题、特点、未来发展趋势进行了初步思考。第叁章数学不良学业情绪调查问卷的设计与分析。本章主要是笔者对初中生数学不良学业情绪实证研究中的研究目标、工具、对象等具体内容的说明，对施测问卷的题目设计与信效度、研究方法进行了具体深入的分析，为后继的调查提供依据。第四章实证研究与结果分析。本章分成两节，具体探究了数学不良学业情绪的性别差异、年级差异、与学生数学学业成就水平之间的相关关系，并得到了如下结论：1.初中生确实在数学学习中遇到了不良学业情绪，而且情况也不容乐观。2.初中生的数学不良学业情绪表现出了显着的性别差异，总体而言，女生比男生体验到更多的不良情绪。从六类具体数学不良学业情绪性别差异而言，男女生在数学焦虑情绪、数学厌倦情绪、数学无助情绪、数学羞愧情绪上存在显着的性别差异，其中女生比男生表现出更多的焦虑、无助与羞愧情绪，而男生比女生表现出了更多的厌烦情绪。3.本研究认为，初中生的数学不良学业情绪总分存在着较为显着的年级差异，并且数学焦虑情绪、数学羞愧情绪、数学厌倦情绪、数学无助情绪四类存在年级差异较为显着。此外初一与初二年级的数学不良学业情绪总分及数学焦虑情绪、数学羞愧情绪、数学厌倦情绪、数学无助情绪的差异比较明显，而初叁与初二年级不良学业情绪总分及各维度差异均不明显。4.初中的学困生要比一般生体验到更多的数学不良学业情绪，且在数学焦虑情绪、厌倦情绪、无助情绪、沮丧情绪上存在显着差异，而数学气愤情绪、数学羞愧情绪上的差异不显着。在组别差异较为显着的四类学业情绪上，学困生均比一般生得分要高。第五章讨论。本章分成两节，第一节是初中生数学不良学业情绪产生的原因。笔者对初中生数学不良学业情绪产生的原因从学生自身、教师及学校、家庭、数学学科四个角度入手。第二节是初中生数学不良学业情绪存在差异的原因分析。在本节中，笔者对初中生数学不良学业情绪存在的性别、年级、学业成就水平差异进行了详细分析。第六章教育对策。在本章当中，笔者从教师、家庭、学生自身叁个方面对改善学生数学不良学业情绪水平提出针对性的教育对策，以期为相关研究提供借鉴。
朱晨菲[5]2013年在《初中生高层次数学思维的界定研究》文中进行了进一步梳理数学学习的主要作用在于发展人的思维。随着新课程改革的推进,尤其是《义务教育数学课程标准(2011版)》的颁布,培养学生的思维能力成为了一项紧迫的任务。然而对于初中阶段学生来说,只有明确了针对他们的高层次数学思维的内涵才能有效提升他们的思维层次。笔者选择“初中生高层次数学思维的界定研究——基于《义务教育数学课程标准(2011版)》的分析与思考”为研究课题,在梳理已有相关思维层次理论的基础上依托于新修订的布卢姆教育目标分类学,分析了《义务教育数学课程标准(2011版)》对学生思维的要求,并以部分学生和一线初中数学教师为调查对象展开了实证研究,最后,给出了初中生高层次数学思维的基本内涵,明确了其拥有此类思维学生的认知特点、思维品质和典型行为。主要研究方法包括：文本研究法、问卷调查法和访谈调查法。研究结果表明：对于初中阶段的学生来说,高层次数学思维主要指初中学生在从事相关数学课程学习与解决数学问题的过程中,面对《2011版》的叁个主要知识领域中诸如“有效使用程序(算法)的准则；认知策略性知识、认知对象本身的知识、关于自我认知活动的知识”等特定认知任务群时,在进行有关分析、评价、创造等认知活动时表现出来的数学思维。拥有高层次数学思维的学生在认知方面具有高度的形式化、良好的符号意识、完善的代数结构、良好的空间观念、严谨的推理与论证技能、较强的数据分析和解释能力以及全面的统计素养；在思维品质方面具有高度的灵活性、深刻的逻辑性、准确的直觉性、有意识的批判性、丰富的独创性。相应地,他们在数学概念理解、数学技能习得、数学问题解决等过程的若干具体方面都有着许多典型的表现。
黄倩[6]2017年在《小学高年级学生数学学习自我监控现状的调查研究》文中指出《义务教育数学课程标准(2011年版)》明确提出:“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等,都是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间,经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”上述课程标准的理念说明培养学生数学学习的自我监控能力是数学学习中的关键性问题。这项研究综合运用文献法、调查访谈法、案例研究法和教育经验总结法。研究两个问题:首先,在昆明市随机选择城市小学、城乡结合部小学和农村小学对第二学段学生数学学习自我监控的现状开展问卷调查,辅之与访谈,目的是客观地描述当前昆明市第二学段小学生数学学习中自我监控的现状;其次,通过查阅文献,以“元认知理论”、“建构主义学习观”等为理论依据,结合案例对小学生数学学习自我监控能力培养的策略提出建议。这项研究的主要结论为:首先,总体上,昆明市第二学段学生数学学习中的自我监控水平一般,具体表现为“意识性”>“反馈性”>“准备性”>“执行性”>“方法性”>“补救性”>“计划性”>“总结性”。此外,第二学段小学生在数学学习自我监控的总体水平上随年级的增高而增强;其次,教师的任教年级、性别、教龄、职称是影响教师培养小学生数学自我监控能力的重要因素,教龄越长的教师,在学生数学学习过程中渗透培养自我监控的意识越强,教师的职称与关注培养学生自我监控能力不完全成正比;再次,结合系统科学原理、教育学原理、教育心理学原理和典型案例提出了小学生自我监控能力培养的建议,主要有:在新授课和复习课中渗透自我监控思想,在自我监控的计划性维度、准备性维度、方法性维度、反馈性维度、补救性维度和总结性维度提出了较为具体的建议。根据研究后的反思,论文提出了5个可以继续探讨的问题。
周晶[7]2016年在《5~7岁儿童数学过程性能力的构成要素及应用性研究》文中研究表明本研究通过量化和质化相结合的研究方法,探讨了5-7岁儿童数学过程性能力的构成要素,并分析教师从过程性能力角度观察与评价儿童的数学学习与发展的过程中可能遇到的困难以及需要的支持。本研究对200名5-7岁儿童在运算、空间、统计叁个数学活动中的表现进行了表现性评价。首先,对儿童在运算活动中的表现进行了探索性因素分析,结果发现,5-7岁儿童的数学过程性能力由数学交流、数学表征、数学关联、数学推理与验证四个要素构成,由此构建了5-7岁儿童数学过程性能力的四因素模型。通过对儿童在统计活动中的表现进行的验证性因素分析发现,该模型结构良好。验证性因素分析结果还表明,本研究所构建的四因素模型要优于美国的五因素模型,也要优于其他两个竞争模型。其次,本研究对5-6岁和6-7岁儿童的数学过程性能力的构成要素进行了探索性因素分析。结果发现,5-6岁和6-7岁儿童的数学过程性能力均由数学交流、数学表征、数学关联、数学推理与验证四个要素构成,这表明数学过程性能力的构成要素不存在年龄差异。本研究进一步对儿童在空间活动中的表现进行了探索性因素分析。结果发现,儿童在空间活动中的过程性能力由数学交流、数学表征、数学推理与验证叁个要素构成。儿童在不同活动中表现出的能力要素不同,提示研究者在数学活动中考查儿童的数学过程性能力时,要考虑活动的特异性和任务的敏感性。本研究调查了教师从过程性能力角度观察和评价儿童数学学习与发展的必要性与可行性。结果表明：教师们观念上认为能力是伴随儿童终身的,也是教师观察与评价过程中注重的指标。但是,在从过程性能力角度去观察与评价儿童的数学学习与发展状况的具体实践中,教师们会遇到困难。具体表现为：不了解数学过程性能力的重要性；不知道数学过程性能力“在哪里”、“怎么评”以及评了之后“怎么用”的困难。本研究还追根溯源,探求教师们遇到困难的原因。结果表明,在职前培养阶段,教师接受的课程中缺乏“数学过程性能力”的相关知识,导致教师对这一概念认识不足；职后培训关注最多的是教师的“教”,而忽视了儿童的“学”,不利于教师了解儿童的数学学习过程；教师们过分追求评价的“鉴定”功能,幼儿园对教师观察记录不重视,导致教师对以观察为主的“非正式评价”不重视。此外,教师从过程性能力的角度去观察和评价儿童的数学学习与发展,还面临来自幼儿家长和小学教师的压力。
王鼎[8]2016年在《国际大规模数学测评研究》文中研究表明二十世纪中后期,随着对人力在社会经济发展中作用的认识和注重,各国或地区日益关注本国或本地区教育对于人力的培养,关注教育过程及教育体系的质量和效果。国际大规模测评得以形成并发展。同时数学作为现代科技发展中必备的基础性和工具性学科,数学成为现代经济发展中人才的基本素养之一。鉴于各国在数学课程上存在的极大相似性,国际大规模数学测评得到各国日益重视,并在国际大规模测评中独树一帜。以国际教育评估协会(IEA)开发的TIMSS数学测评和经济合作发展组织(OECD)负责的PISA数学测评为代表的国际大规模数学测评发展至今,已成为反馈、比较不同国家、地域或文化间数学教育质量及效果,并有助教育管理、政策制定或调整的国际平台。将国际大规模数学测评本身作为研究对象是非常让人感兴趣的事。2012年数学是PISA测评的主测领域。同年,上海继2009年参加PISA测评后,再次参加该测评,并在数学测评结果显示上位列所有参加测评国家和地区的第一位。但让我们更为感兴趣的是,在上海参加测试群体中,既参加2012年PISA数学测评,又参加上海初中毕业统一学业考试数学测评(简称上海中考数学测评)的全部1953名初叁学生,他们在相隔不到两个月参加的大规模数学测评上所得成绩相关系数为0.71。国际大规模数学测评与上海中考数学测评在同一群体上的成绩差异及影响因素引起我们极大的注意和思考。本论文基于上述,解析国际大规模数学测评内在的系统构建,并以国际大规模数学测评内在的系统构建为视角,透视上海中考数学测评结果差异的缘由以及深入分析测评系统构建的必备性。这也形成了本论文的研究目标。论文首先将国际大规模数学测评内在的系统构建及特点纳入研究视野。为了便于研究的展开,先基于梅斯雷弗(Mislevy)对于测评基于证据推断的本质理解,将以证据为中心的测评系统设计结合美国国家研究协会(NRC)所提出的“测评叁角”,将“认知”“观察”和“解释”作为大规模数学测评比较分析的叁个维度。再以TIMSS数学测评和PISA数学测评为例,先利用历史研究法,纵向分别就两个测评系统在各个分析维度上的发展脉络进行梳理分析;然后通过横向的比较研究,通过剖析两个测评在系统构建上的相似性和差异性,凸显国际大规模数学测评内在的系统结构特征及存在的内在联系性。其次,我们进一步展开定量分析。首先以参加PISA2012数学测评和上海中考数学测评初叁1953名考生的相关数据(包括数学成绩以及相关非认知结果等),探寻国际大规模数学测评与上海中考数学测评在内在系统结构上的差异对上海中考数学成绩的影响。随后利用国际大规模数学测评在学习结果影响分析模型构建上的工作,结合PISA2012数学测评在学习机会——内容、教学实践和教学质量以及数学学习动机和信念上的数据,在学生个体和学校层面,利用多层线性模型(HLM),分析在上海中考数学测评和国际大规模数学测评成绩上影响因素的差异。量化结果显示,不同大规模数学测评结果在学习结果影响因素上存在着差异。这也提示上海中考数学测评需建立自己学习结果影响分析模型或质量评价分析系统。通过上述研究,我们发现:(1)不同的国际大规模数学测评的发展历程存在相似性。该相似性不仅表现在研究和政策驱动上的融合,表现在目标分析框架、学习结果影响分析模型的建立和测评技术方法的运用上,还表现在发展阶段——先目标分析框架,内容维度量尺建立,量尺分层描述,到认知过程维度量尺建立,整个过程的一致性上。(2)大规模数学测评构建的基础是系统内在的一致性。测评系统的叁要素,“认知”——测评目标分析框架,“观察”——测评蓝图、题型的使用和编码系统设计,“解释”——量尺的形成、统计模型的使用、基准或精熟度层次的划分,在测评中各司其职,相互依存,相互制约,甚至相互修正,形成整个大规模数学测评内在一致性,保证了测评结果可靠性和有效性。同时基于大规模数学测评内在一致性,国际大规模数学测评还体现出测评系统的综合——技术方法的综合运用,连续性——不同年份测评结果可比性得以确立。(3)测评目标框架对测评目的的凸显作用。对于课程的不同认识,对于测评目的,是应体现已知什么和能做什么(TIMSS数学测评为例),还是应体现应知什么和怎么做(PISA数学测评为例)。TIMSS数学测评以纯粹知识体系或线索为中心表现学习结果及水平,而PISA数学测评以能力线索为中心,以问题解决为平台表现学习结果及水平。不同的国际大规模数学测评展开了不同的测评目标框架设计,并据此相应在系统要素观察——题型题量分布,以及解释——量尺构建上形成差异性。(4)大规模数学测评目标框架中不同维度内的变化会影响测评结果。针对国际大规模数学在测评目标框架上内容和认知过程两维的设计,以PISA数学测评为例,其与上海中考数学测评在内容和过程维度上试题题量分布的差异,分别对上海中考数学成绩差异达到37%左右的解释率(其中内容维度上的差异对上海中考数学成绩差异解释率达36.7%,而过程维度上的差异对上海中考数学成绩差异解释率达37.3%)。同时过程差异指标的提升一个单位,对中考测评成绩的影响要比内容差异指标的单位提升影响更大。测评目标框架作为测评系统“认知”要素的具体体现,同时鉴于其对其它要素的统摄性,上述案例显示在大规模数学测评系统内在构建上的差异,甚至具体到相同维度上试题分布的差异都会影响测评结果。(5)不同大规模数学成绩的因素影响存在差异性。对于同一群体,在不同测评上所得成绩的影响因素有相同之处,但也有存在不同之处,甚至显着性程度也不一样。同时在不同层次上,对同一群体,同一因素的影响显着性也存在不同。对于不同的数学测评结果,在不同因素之间存在中介效应。特别是数学自我效能和数学工作伦理,前者对PISA和上海中考数学测评成绩在学生和学校层面都有显着性影响,而后者仅仅对上海中考数学测评成绩有显着性影响。同时后者对于上海中考数学测评显示出显着的中介效应。显示出上海中考数学测评学习结果影响因素存在独特性,需要我们建立自己的学习结果影响分析模型和质量评价分析系统。鉴于上述,我们通过分析上海中考数学测评系统要素上的现有表现,指出其内在一致性存在不足,以及结果解释几乎缺失。这会极大影响上海中考数学结果的有效性和可靠性,影响对初中数学学业水平的界定及对教学的反馈。论文最后针对上海中考数学测评系统,在大系统观的确立和测评目标框架的统摄性上,以及在上海中考数学测评基础建设上,如核心能力标准的制定,数学问题解决测评框架的建立,数学测评目标框架内容和过程上相关内容选择等方面进行分析和建议,以助于提升上海中考数学测评系统内在的一致性建设以及结果的解释,对中考数学的改革在实施层面提供依据和参考。
李祎[9]2016年在《基于电子书包的小学数学智慧课堂构建方法及支撑工具研究》文中指出目前我国对教育信息化助推教育教学改革与发展予以高度重视,将其作为国家战略,并纳入了《中华人民共和国教育法》。各地普遍开展的智慧城市工作,对于智慧教育的推动起到了极大的促进作用。然而,从总体上看,智慧教育大多数集中在技术层面上,更多的是利用信息技术提升教育教学的效率,在学习方式的变革过程中,尤其是培养智慧人的方面还没有形成主流态势。目前,大多数教师对教育信息化的认识普遍停留在一般性应用的层面上,没有认识到信息化是教育教学改革的有力抓手,没有从融合创新的层面认识信息化,最匮乏的就是现代教育理念、思路和方法。信息技术的应用,更多的是固化了传统教学方式。因此,急需开展智慧教育的探索和实践活动。智慧教育是教育信息化发展的新阶段,智慧教育需要以智慧学习环境作为技术支持,通过教师智慧地进行教学设计,让学生在技术丰富环境下进行智慧学习,达成学生智慧生成。近年来,微课、MOOC、SPOC、大数据、教育云、电子书包等越来越多的信息技术类型在教育教学中广泛探索与应用。相关研究和实践表明信息技术对于促进小学数学教学具有显着作用。但是,如果教学思路与方法不好,甚至教学目标认识都有问题,利用再好的技术也是毫无用途的。目前,小学数学教学普遍存在着学生的学习动力没有激发到最高点,缺乏个性化以及创新性思维能力培养欠缺等问题。因此,信息技术的作用很难充分发挥。课堂教学是教育信息化的微观层面,却是教育信息化是否发挥作用的着力点与根本体现。在教育信息化的新形态-智慧教育背景下,聚焦到课堂教学,在电子书包的支持下,如何充分让学生认同教学内容,如何使大班教学走向个性化学习,如何从统一的教学过程走向尊重学生个体差异的个性化学习,如何从落实教学活动的实施走向学生的智慧成长,已经成为当前小学数学教学的重要关注点。本论文以学生的智慧成长与培养为价值取向,以小学数学作为研究与应用领域,针对"学生对学习内容不认同、学习过程缺乏个性化、学科支持工具落后"等问题,研究并设计利用电子书包构建智慧课堂的方法与实现途径;在构建智慧课堂构建与实施方法的基础上,系统研究有效支持智慧学习的内容、构成以及评价等方面支撑工具的建设方向和构成体系,并通过案例设计对所提出的方法及工具进行研究和验证。主要工作包括:(1)通过对小学数学教学内容的系统分析以小学数学信息化教学问题的调查,分析当前小学数学信息化教学的主要问题。系统分析了导致学生对学习内容不认同、学习过程缺乏个性化、所学内容体系化理解不足、自我评价及支持系统匮乏、学科支持工具落后等问题的形成原因,为智慧教学模型构建奠定了基础;(2)对信息化教学模型构建进行了理论分析,基于7E模型进行了优化和再设计,从教学内容重组与问题驱动(Problem)、个性化学习路径(Personality)、智慧学习环境(Environment)、经验活动积累(Experience)四方面进行补充和完善,构建了 2P-7E-2E的小学数学智慧教学模型,并在其基础上,分类研究了新授课、复习课、习题课3种课型的智慧型教学模型基本构成,为小学数学的智慧教学活动开展提供了基本操作模型;(3)基于所提出的智慧型教学模型,在学习-技术双重视角下对智慧课堂特征进行分析,从教学观念、教学目标、教学模式、教学内容、教学环境等方面分析了智慧培养的影响要素,并针对认知策略、元认知策略、组织策略提出了具体生成性策略,提出了智慧课堂环境下对这些策略的可行的技术支撑方式,为智慧教室的设计奠定了基础;(4)通过对智慧学习工具的需求调研,基于电子书包的特点与优势,提出了学科内容工具、个性化诊断与分析工具两种典型工具分类及设计思路,针对《数与代数》、《图形与几何》、《统计与概率》、《综合实践活动》进行了学科内容工具设计,并给出了个性化诊断与分析工具的设计方案;(5)针对所提出的电子书包环境下的小学数学智慧课堂构建的模型、方法、工具进行了案例设计与应用,对研究成果进行了验证。本项研究表明,基于电子书包所构建的小学数字智慧课堂构建方法与支撑工具,对于激发学生学习兴趣、实现教学过程的个性化具有显着效果。
高文君[10]2011年在《中学数学课堂探究水平的构建与实证研究》文中指出基础教育课程改革的目标之一,是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究。自主、合作、探究是新课程学习方式的精髓,探究是新课标的基石与取向。我国研究者对探究学习内涵解读以及实施中应然研究特别重视,而对需要深人学校扎扎实实地了解、考察实际实施状况的研究相对忽视。国外对探究水平的研究比较丰富,而在我国,涉及探究水平问题的文章非常少。为此,本文做了以下工作：第一,通过文献研究,参考科学探究水平分类、数学特点及课堂实际,构建中学数学课堂探究四水平体系。第二,根据中学数学课堂探究四水平体系,通过问卷的形式,调查了新课程实施十年后的今天,我国中学数学课堂探究水平究竟如何?主流探究水平是哪一种?是实现了新课程描绘的美好蓝图,还是依然沿袭老师讲学生听的老路?第叁,通过问卷调查、测试、录像分析、作品分析、访谈等方法,比较不同课堂探究水平的差异。对不同课堂探究水平班级学生的学业成绩、对数学的态度、兴趣进行比较；对他们进行高认知水平测试,研究其结果；对不同课堂探究水平班级的学生进行思维测试,以了解其思维过程差异、思维水平的差异；对不同课堂探究水平班级学生提出数学问题的能力进行比较；调查不同课堂探究水平教师的数学信念,以试图了解导致课堂探究水平不同的原因。第四,在理论上从多方面对课堂高探究水平进行分析,具体研究了下列的关系：数学课堂高探究水平与中国古代儒、道、墨家思想；数学课堂高探究水平与数学理解、迁移；数学课堂高探究水平与建构主义和学习理论；数学课堂高探究水平与高认知水平；数学课堂探究水平与非认知因素；数学课堂探究水平与数学思维；课堂高探究水平与问题提出；课堂探究水平与数学教师信念；数学课堂探究水平与高效学习等。通过以上研究,尝试从理论上对课堂高探究水平进行分析,以求和实证部分相互验证。第五,结合文献研究及实证研究,本文提出了实施课堂高探究水平的教学策略和学生的学习策略。对现实中课堂高探究水平模式进行介绍,希望对中学数学教师有所指导。本文通过查阅文献、问卷调查、测试、作品分析、观察、访谈、录像等方法进行研究,得到了以下结论：(1)目前我国中学数学课堂探究主流水平为水平1——引导式探究(教师提出问题后,通过师问生答的方式,在教师的一步步引导下,师生一起对问题进行分析,提出解决方法,共同实施,最后共同对解决问题的过程、方法进行评判,做出结论)。这和全日制义务教育《数学课程标准》要求的数学课堂还有不小的差距。调查结果还显示,不少学生希望提高课堂探究水平。调查也显示,只有约1/3的教师对组织学生进行课堂探究有热情,尽管如此,学校和数学教师还是对探究学习持肯定态度。(2)用弗兰德斯语言互动分析法对不同课堂探究水平典型课例中师生活动进行编码,分析和研究发现,在课堂探究水平0和水平1的课堂中,教师主导取向的教学方式占绝对优势。而在水平2课堂,学生自主取向的教学方式占绝对优势。(3)课堂探究水平2班级的学生,其学业成绩在平均分、及格率、优秀率方面均高于水平1班级的学生。(4)课堂探究水平2班级学生对数学的兴趣、态度比课堂探究水平1和水平0的更好,且差异显着。(5)对学生高认知水平测试看,课堂探究水平2较水平1和水平0班级的学生测试成绩高,且差异显着。但还显示,我国目前中学生在解决非常规问题、数学猜想等方面还很欠缺,需要加强。(6)从学生解题思维过程看,课堂探究水平2班级的学生较水平1的学生思维准确性好,思维较为敏捷,思维过程较简洁,语言更流畅。(7)通过对不同课堂探究水平班级学生解题的编码统计结果看,学生整体上解题的思维结构水平还不高。比较起来,课堂探究水平2的学生,思维结构高等级水平所占比例比低(较低)课堂探究水平的学生高,且差异显着。在课堂探究水平2的班级,女生解常规复杂题,其高等级思维结构水平所占比例比男生高,而解非常规题,男生比女生高,但解两种题目男女生差异都不显着。(8)对不同课堂探究水平班级学生提出的问题进行编码,结果显示,课堂探究水平2的班级中优、中、差生,特别是优等生比水平1班级的同类学生提出了更多的高级水平问题,学生提出问题的数量更大。从研究结果还看出,两种课堂探究水平班级差生提出高水平问题的数目与中等生相差都不大；不论哪种课堂探究水平班级,部分差生也具有提出高级水平问题的能力。(9)不同课堂探究水平数学教师的数学信念在很多方面相近。但低或较低课堂探究水平的教师持有柏拉图主义观念,他们认为只有教师的讲授才够严谨、精确,才能引导学生正确解决问题。这些信念使他们对学生探究、合作缺乏正确的认识和重视,从而课堂探究水平低。(10)通过对从课堂探究水平1到水平2转变后的班级学生、数学教师的访谈看,他们对提高课堂探究水平普遍持赞同态度。短时间(一个学期)也可取得比较满意的效果：学生的独立性、自学能力逐渐增强；小组合作讨论不但收获了别人的思维方式,也收获了团队精神；学生通过展示,提高了他们的语言表达能力和逻辑思维能力,增加了自信,对数学课也更喜欢,学生自感收获到了快乐。
参考文献：
[1]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[2]. 大学生学习过程评价研究[D]. 牛亏环. 上海师范大学. 2015
[3]. 课堂有效教学的师生互动行为研究[D]. 张紫屏. 上海师范大学. 2015
[4]. 初中生数学不良学业情绪研究[D]. 徐丹. 山东师范大学. 2014
[5]. 初中生高层次数学思维的界定研究[D]. 朱晨菲. 南京师范大学. 2013
[6]. 小学高年级学生数学学习自我监控现状的调查研究[D]. 黄倩. 云南师范大学. 2017
[7]. 5~7岁儿童数学过程性能力的构成要素及应用性研究[D]. 周晶. 华东师范大学. 2016
[8]. 国际大规模数学测评研究[D]. 王鼎. 上海师范大学. 2016
[9]. 基于电子书包的小学数学智慧课堂构建方法及支撑工具研究[D]. 李祎. 东北师范大学. 2016
[10]. 中学数学课堂探究水平的构建与实证研究[D]. 高文君. 华东师范大学. 2011
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