智力与性格因素影响汉族和白族中小学生品德发展的研究，本文主要内容关键词为：白族论文,汉族论文,品德论文,中小学生论文,智力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题的提出
《中国教育改革和发展纲要》针对基础教育的地位和办学方向明确指出：“中小学教育要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”这就明确了基础教育的办学方向应当是素质教育，它的目的在于全面提高学生的综合素质。随着教育理论界对素质教育研究的深入，人们对中小学生素质结构及其内在关系的理解逐步取得共识。一般认为，人的素质是一个有机整体，各个构成要素之间存在着相互作用和相辅相成关系。但是，素质结构中各个组成部分之间的具体关系有待进一步的实证研究。张锋等从心理学角度出发，就心理素质在素质结构中的地位和作用提出一种观点，认为学生心理素质是其文化素质和品德素质的基础，只有在较高水平的心理素质的基础上才能进一步提高学生的文化素质和品德素质。因此，心理素质的培养不仅对于提高学生心理素质水平，更好地适应社会具有不可忽视的价值和意义，而且对于提高学生的文化素质和品德素质也具有重要的促进意义[1]。按照这一观点， 基础教育中重视和加强学生心理素质教育就成为素质教育的基础工程。如果这一观点获得更加广泛意义上的实证研究的支持，我们就有可能通过加强学生心理素质教育，并以此为中介，促进学生文化素质和品德素质的提高，从而实现由“应试教育”向素质教育转轨的战略目标。
学生心理素质的核心是智力素质和性格素质，智力素质是影响学生学习行为的重要因素早就是科学定论。但是学生性格素质的培养对提高学生文化素质的作用过去多属于理论上的探讨，缺乏实证研究的支持。张锋等最近的研究发现，学生性格素质结构中的一些因素，特别是其中的进取精神、求知欲、情绪稳定性、责任感以及客观、全面和独立的认知风格与学生学业成就具有极其显著的正相关，高成就的学生在这些因素上与低成就的学生相比具有极其显著的差异。这就是说，积极向上的性格素质是影响学生学业成就的重要心理因素，高成就的学生普遍具有健康良好性格特征[2,3]。 但是对于智力因素和性格因素与学生品德发展的关系，过去很少有人予以关注，本文试图就这个问题做一初步探讨，希望能够为实现基础教育由“应试教育”向素质教育转轨的战略目标提供一方面的科学依据。
2 方法
2.1 被试的选择
本研究被试取自云南省大理白族自治州洱源县四所中小学校。其中，玉湖小学和玉湖中学位于县城中心，文强小学和文强中学位于县城边缘地带的文强村落。在玉湖小学五、六年级每一年级选取了三个班施测；在文强小学五、六年级每一年级选取了两个班施测。在玉湖中学初一、初二、初三每一年级选取了三个班施测；在文强中学初一、初二、初三每一年级选取了两个班施测。从总被试群体中，删去少数无效答卷、年龄不符合取样规定的被试、信息量不全的被试以及非纯洁血统的被试，得到有效样本的被试总数为776人，其中汉族被试448 人， 白族被试328人。样本的构成详见表1。
表1 被试的构成
汉 族白 族
年级 男 女男 女 合计
小五 49 4315 21 128
小六 63 4123 26 153
初一 47 4655 34 182
初二 33 5142 45 171
初三 27 4832 35 142
合计 219 229
167 161 776
2.2 变量的定义及研究工具的选择
本研究中，智力因素和性格因素被看成是自变量，品德发展被看成是因变量。其中智力因素被定义为在《瑞文测验（联合型）》上的测验分数；性格因素被定义为《学生性格量表（11～18岁）》24个因素上的测验分数；品德状况被定义为优、中、差三个等级。
《瑞文推理测验》由英国心理学家瑞文编制，主要用于测量个体敏锐的观察能力和清晰的推理能力。1989年由李丹加以修订，并将原版本中的“标准型”和“彩色型”合并，形成《瑞文测验（联合型）》。中国农村儿童使用《瑞文测验（联合型）》的再测信度为0.93，分半信度为0.97；其与《中国比纳测验》的测量分数的相关为0.55（12.5岁组）[4]。表明具有较好的信度与效度。
性格的测量工具采用由沙毓英、张锋等编制的《学生性格量表（11～18岁）》。该量表用于测量11～18岁中小学生的学生性格结构中的五个亚结构所包含的24种性格特质[5]。第一个亚结构为生活旨趣， 指个人对生活目的和生活价值的追求，包括实惠性、知识性、支配性、奉献性四个因素；第二个亚结构为认知风格，指个人认识事物，思考问题的方式，包括客观性、全面性、独立性、简略性、敏捷性五个因素；第三个亚结构为情绪特征，指个人的情绪反应特点，包括激活性、强烈性、持续性三个因素；第四个亚结构为意志品质，指个人的意志行为特点，包括自觉性、自制性、坚持性、果断性、敢为性五个因素；第五个亚结构为态度倾向，指个人对集体、他人、自我的对待方式，包括责任感、荣誉感、进取性、利他性、真诚性、攻击性、外倾性七个因素。
小学高年级学生（N＝124）使用《学生性格量表（11～18岁）》的再测信度在0.5～0.7之间，内部一致信度在0.6～0.9之间；初中学生（N＝244）使用《学生性格量表（11～18岁）》的再测信度在0.5～0.8之间，内部一致性信度在0.7～0.9之间，效度研究的资料表明，在被测量的24种性格特质中，绝大多数特质之间呈现低相关或接近零相关，说明绝大多数特质是相对独立的性格因素，但在少数特质之间具有中等程度的相关，其相关系数的绝对值一般在0.5～0.6之间[6,7]。
2.3 原始资料的收集和统计方法
智力和性格的测验工作以班级为单位，采用团体测验方式进行的，测验工作严格按照两个测验“手册”规定的手续和程序进行，其中《瑞文测验（联合型）》按照40min的时限组织，而《学生性格量表（11 ～18岁）》没有时限，做完为止。
在完成《瑞文测验（联合型）》和《学生性格量表（11～18岁）》测验工作的同时，要求被试所在班级的班主任和主要科任教师根据“学生日常行为规范”共同评定出25%品德优良的学生和25%品德不良的学生，其余则视为品德中等的学生，由此得到被试品德行为发展的优、中、差三个等级的资料。
按照《瑞文测验（联合型）》和《学生性格量表（11～18岁）》“手册”规定的评分规则，完成原始分数的评定工作，从而获得每个被试的智力测验分数和24个性格因素的测验分数，根据统计学的要求，将被试的智力测验的原始分数对照全国农村常模统一转换成IQ值；将被试性格各分量表的原始分数参照云南省农村常模转换为T值。
以智力测验分数（IQ）和24个性格因素的测验分数（T ）为自变量，以品德等级评定结果为因变量，进行系列相关分析，并对不同品德发展水平被试的智力差异和性格因素的差异进行单因素方差检验。全部数据均输入计算机采用SPSS PC[+]V4.0统计软件包进行统计处理。
3 结果
3.1 汉族与白族学生智力、 性格因素与其品德发展的相关分析
为了检验学生智力因素与性格因素的发展状况与其品德发展是否有联系以及联系的程度，首先将汉族与白族被试的智力测验结果（IQ）、性格测验结果（T）和品德等级评定的结果做三列相关分析，结果如表2。（表见下页）
表2显示：
（1 ）智力因素与汉族学生和白族学生的品德发展状况具有极其显著的相关。
（2）在情绪特征亚结构中，强烈性与汉、 白族学生的品德发展等级具有统计意义上的负相关。一个人情绪反应过于强烈，在品德行为中容易冲动、偏激，理智被情绪控制，容易违反纪律；一个品德表现良好的学生具有沉着、稳定情绪特征。
（3）在生活旨趣亚结构中，知识性与汉、 白族学生的品德发展等级具有显著的正相关，而实惠性与汉、白族学生的品德发展等级具有显著的负相关；奉献性与汉族学生的品德发展等级具有显著的正相关，但未发现与白族学生的品德等级相关的显著性。不论是哪个民族，品德表现良好的学生都具有比较端正的人生价值观念，具有比较强烈的求知欲，而品德不良的学生表现出追求物质享受的倾向。
（4）在意志品质亚结构中，自制性、坚持性两个因素与汉、 白族学生的品德发展等级具有显著的正相关，自觉性与汉族学生的品德发展等级具有显著的正相关，而敢为性与白族学生的品德发展等级具有显著的负相关。不论是汉族学生还是白族学生，品德表现良好的学生都具有比较强的自我克制能力和毅力。
（5）在认知风格亚结构中，客观性、 全面性和敏捷性三个因素与汉族学生的品德发展等级具有显著的正相关，而与白族学生的品德发展等级未发现相应的相关。
表2
学生品德与智力和性格因素的系列相关分析结果
因 素 汉族(N=448)
白族(N=328)
智 力
0.211***
0.196**
激活性 -0.11356 -0.03216
强烈性 -0.17104**
-0.17109*
持续性 -0.08458 0.00583
实惠性 -0.25370*** -0.28096***
知识性
0.24738***
0.16490*
支配性 -0.08866 -0.5524
奉献性
0.21452***
0.10479
自觉性
0.27250***
0.14434
自制性
0.28584***
0.16749*
坚持性
0.28524***
0.18485**
果断性
0.09546 -0.03958
敢为性 -0.06900 -0.20519***
客观性
0.19984***
0.13519
全面性
0.26214***
0.15254
独立性
0.00000 0.11900
简略性
0.05824 -0.10428
敏捷性
0.23450***
0.02713
责任感
0.32700***
0.22300***
荣誉感
0.20683***
0.21123***
进取性
0.26953***
0.32463***
利他性
0.20413***
0.20207***
真诚性
0.21550***
0.13885
攻击性 -0.09027 -0.20253***
外倾性
0.16672**
-0.02643
（6）在态度倾向亚结构中，责任感、荣誉感、 进取性和利他性四个因素与汉、白族学生的品德发展等级均具有显著的正相关；真诚性和外倾性两个因素与汉族学生的品德发展等级具有显著的正相关，而攻击性与白族学生的品德发展等级具有显著的负相关。不论是汉族学生还是白族学生，品德表现良好的学生都具有比较强烈的责任感和集体荣誉感，具有积极向上的进取精神，善于同情和关心他人。
综上所述，学生品德发展的状况与学生智力发展水平和性格结构的发展具有显著相关。
3.2 汉族与白族学生智力、 性格因素与其品德发展的方差分析
为了检验不同品德发展水平学生的心理素质的差异，并比较民族特点，将品德优良（汉族N＝93，白族N＝89）、品德中等（汉族N＝253，白族N＝165）和品德不良（汉族N＝102，白族N＝74 ）被试在智力因素（IQ）和性格因素（T）上的测验分数做了方差检验，结果见表3。
表3 不同品德学生在智力与性格因素上的平均数及方差分析
因 素 汉族学生(N=448)
名 称
优
良中 等不 良
F(2,445)
智 力
103.99 94.43 94.6117.193***
激活性
45.46 48.00 48.83 2.641
强烈性
46.33 50.75 51.38 7.067**
持续性
45.70 47.02 47.93 1.291
实惠性
49.98 52.68 57.2912.392****
知识性
51.22 47.37 44.1011.352****
支配性
47.09 49.13 49.51 1.778
奉献性
50.48 49.51 44.8010.457****
自觉性
51.09 48.07 43.3314.267****
自制性
53.48 52.15 45.6019.307****
坚持性
49.97 46.26 41.3615.454****
果断性
47.88 49.95 49.61 1.850
客观性
48.20 47.10 42.23 8.849****
全面性
50.16 46.90 42.5812.887****
独立性
48.18 47.15 46.16 0.947
简略性
50.71 49.43 49.15 0.742
敏捷性
51.04 48.52 45.3710.177****
责任感
52.35 48.49 42.0621.298****
荣誉感
49.22 46.78 43.49 7.882****
进取性
49.29 45.92 41.2713.751****
利他性
49.47 47.34 43.16 8.027****
真诚性
48.69 46.58 42.28 9.035****
攻击性
49.81 51.95 52.41 1.798
外倾性
50.99 48.88 46.55 5.004
因素白族学 生(N=328)
名称
优良
中等不良 F(2,325)
智 力 103.81 96.61
96.047.004****
激活性
44.80 46.22
45.580.509
强烈性
44.96 47.12
48.693.985
持续性
44.92 46.50
44.611.256
实惠性
48.31 52.38
56.58
11.074****
知识性
51.31 47.99
47.194.315*
支配性
46.43 47.36
47.820.424
奉献性
51.01 48.64
48.451.948
自觉性
50.97 47.42
47.614.373*
自制性
55.20 52.04
51.424.587*
坚持性
49.63 45.96
44.655.120**
果断性
48.79 49.68
54.047.129****
客观性
48.26 45.18
44.282.793
全面性
49.92 46.73
45.973.682*
独立性
48.64 46.69
45.421.922
简略性
47.67 49.87
50.431.683
敏捷性
50.30 48.24
49.912.172
责任感
51.70 48.59
45.646.805****
荣誉感
49.25 46.72
43.736.102***
进取性
51.66 46.39
43.57
15.862****
利他性
49.81 47.56
43.895.720***
真诚性
48.57 45.65
44.652.868
攻击性
47.52 51.52
53.206.028***
外倾性
48.15 47.62
48.930.409
注：*P＜0.05
**P＜0.01***P＜0.005
****P＜0.001。
表3显示：
（1）在品德发展的三种不同水平上， 不论是汉族学生还是白族学生的智力发展水平均存在十分显著的差异。品德优良组智力发展的平均水平明显高于品德中等组和品德不良组，而品德中等组智力发展的平均水平与品德不良组的智力发展水平基本相当。
（2）在品德发展的三种不同水平上， 汉族学生间的性格差异与白族学生间的性格差异既有共同性，也有差异性，以共同性为主。其中在生活旨趣亚结构的实惠性和知识性，认知风格亚结构的全面性，意志品质亚结构的自觉性、自制性和坚持性，态度倾向亚结构的责任感、荣誉感、进取性和利他性10种特质上不论是汉族不同品德水平的学生还是白族不同品德水平的学生均存在显著差异；在生活旨趣亚结构的奉献性，认知风格亚结构的客观性和敏捷性，情绪亚结构的强烈性，态度倾向亚结构的真诚性5 种特质上在汉族不同品德水平的学生身上表现出显著差异，而在意志品质亚结构的敢为性和态度倾向亚结构的攻击性2 种特质上在白族不同品德水平的学生身上表现出显著差异。
（3）三种不同水平的品德学生之间的性格差异表现为， 在生活旨趣亚结构的知识性和奉献性，认知风格亚结构的客观性、全面性和敏捷性，意志品质亚结构的自觉性、自制性和坚持性，态度倾向亚结构的责任感、荣誉感、进取性、利他性和真诚性等特质上，品德优良组的测验平均分均高于品德中等组，品德中等组的测验平均分又高于成绩不良组；而生活旨趣亚结构的实惠性，情绪特征亚结构的强烈性，意志品质亚结构的敢为性，和态度倾向亚结构的攻击性特质上，品德优良组的测验平均分均低于品德中等组，品德中等组的测验平均分又低于品德不良组。可以看到，品德优良的学生的性格素质明显优于品德中等的学生和品德不良的学生。
4 讨论
4.1 关于智力与性格因素在学生品德素质发展中的作用问题
对于系列相关分析的结果可以做出三点概括：
（1 ）智力因素与汉族学生和白族学生品德发展的等级评定结果具有极显著的正相关。
（2）在9种与汉族学生和白族学生品德发展等级均具显著或极其显著相关的性格因素中，生活旨趣亚结构中的知识性，意志品质亚结构中的自制性和坚持性，态度倾向亚结构中的责任感、荣誉感、进取性、利他性7个因素与学生品德发展水平具有正相关， 生活旨趣亚结构中实惠性和情绪特征亚结构中强烈性2个因素与品德发展水平具有负相关。 这说明，品德发展良好的学生，在一些心理因素上也具有良好的特征；反之，品德发展不良的学生，在一些心理因素上也常体现了不良的特征。
（3）在9种与学生品德发展等级的显著或极其显著相关的性格因素上表现了汉族学生与白族学生的共同性，而在另9 种与学生品德发展等级的显著或极其显著相关的心理因素上，表现了汉族学生与白族学生的民族特点。表明汉族和白族学生品德发展的心理基础既有民族间的共性，也有民族间的特殊性。这种民族特点主要表现在生活旨趣亚结构中的奉献性，认知风格亚结构中的客观性、全面性、敏捷性和态度倾向亚结构中的攻击性等因素上，汉族学生的品德发展水平与奉献性、客观性、全面性、敏捷性呈正相关，而白族学生的品德发展水平与攻击性呈负相关。这种民族间的特殊性很可能与两个民族对品德行为传统的社会评价标准的差异有关。
对于方差分析的结果也可以做出三点概括：
（1 ）不同品德发展水平的汉族学生和白族学生在智力因素的发展水平上存在极其显著的差异，品德优良学生的智力水平显著高于品德中等和品德不良学生。
（2 ）品德优良的学生的性格素质明显优于品德中等的学生和品德不良的学生。相对于品德中等和品德不良的学生，品德优良学生的性格特征主要表现为：在生活旨趣亚结构上，具有强烈的求知欲和奉献精神，而物质生活的追求欲望较弱；在认知风格亚结构上，看问题比较客观和全面，行为反应迅速；在情绪特征亚结构上，情绪状态良好且比较稳定；在意志品质亚结构上，行为自觉，有较强的自制力和毅力，做事理智、稳妥；在态度倾向亚结构上，具有强烈的责任感、荣誉感和进取精神、关心同情他人，待人诚恳、宽容。
（3 ）汉族不同品德发展水平学生之间的性格差异与白族不同品德发展水平学生之间的性格差异既有共同性，也有独特性，共同性大于独特性。独特性主要表现为两种形式，一是汉族不同品德发展水平学生之间的性格差异的面更加广泛，在15种因素上表现出差异，而白族学生在12种因素上表现出差异；二是汉族不同品德发展水平学生之间的性格差异程度更大，在14种因素上的差异达到0.001水平上的显著性， 而白族只在7种因素上的差异达到0.005或0.001水平上的显著性。
根据上述结果，对于学生心理素质与品德素质之间的关系，试图在理论上做出以下三点分析。
第一，智力的发展是品德发展的基本前提。良好品德的形成首先是对社会道德规范的认知和接受，只有在认知层面上懂得了社会道德规范的意义，才有可能在日常生活中规范自己的品德行为。但是，智力的发展只能是品德发展的基本前提，而不是也不可能是品德形成的充分条件。本文研究结果表明，品德优良组的智力水平显著高于品德中等组和品德不良组，但是，品德中等组和品德不良组的智力发展水平却没有同样显著的差异，即可证明，智力的发展与品德的发展并不是完全同步的。
第二，良好的性格素质是品德发展的基础。一方面，性格结构中的一些因素本身就带有比较明显的社会意义，与品德有密切的联系而难以截然分开，例如生活旨趣亚结构中的实惠性和奉献性以及态度倾向亚结构中的责任感、荣誉感、利他性、真诚性和攻击性就具有明显的社会伦理色彩。学生在这些因素上的特征体现在社会关系系统中，就成为品德的重要组成内容。另一方面，一些性格因素虽然不具有明显的社会伦理意义，但是这些因素的健康发展却为良好品德的形成提供了心理基础。例如学生在情绪特征、意志品质上的发展状况以及认知活动中看问题的方式，虽然不能在社会伦理意义上做出评价，但是，这些因素上的健康发展势必有助于学生良好品德的形成。生活经验事实证明，一个情绪稳定，善于控制情绪反应的人在社会生活中更能与他人友善相处；一个意志品质健全，具有自觉性和坚强毅力的人在“义”与“利”面前更能抵御“利”的诱惑，表现出正义和良心，在“善”与“恶”面前更能体现出他战胜邪恶的力量。正是在这种意义上，笔者把道德品质看作是建立在性格结构基础上而又超越性格结构的更加复杂和更加具有社会伦理意义的心理结构。
第三，品德在一定意义上制约性格的发展，性格结构是社会文化长期内化的结果，而社会文化包含了社会伦理规范。在个体的成长过程中，社会伦理规范不仅直接转化为个人的道德行为准则，而且通过内化过程逐渐“积淀”为个人的一般化性格结构的内容。同时，由于一些性格结构的内容本身就具有强烈的社会性，事实上很难完全分开，从而就会导致性格与品德相互融合的心理结构。在这个意义上讲，品德的发展在更高的层次上制约着性格结构的发展。
4.2 本研究对素质教育的意义
《中国教育改革与发展纲要》把学生的心理素质视为整体素质结构的重要组成部分，从而为在素质教育框架内实施心理素质教育提供了政策依据。但是，根据最近几年来的贯彻素质教育的实际状况来看，在基础教育中实施素质教育困难重重，阻力很大。特别是对心理素质教育存在抵触情绪，担心由于实施心理教育加重学生学习负担，浪费学生学习时间，妨碍升学率的提高。出现这些问题的原因，除了教育观念陈旧和一系列现实性制约因素外，一个重要的原因是对学生素质结构各组成部分之间的实质性关系，缺乏必要而系统的实证研究，特别是对学生心理素质的发展对于文化素质和品德素质发展的意义缺乏足够的研究和认识。本研究在一定意义上为通过心理素质培养促进学生品德素质的发展提供了科学依据。
根据本文研究结果，我们认为，学生心理素质的发展是形成其品德素质的基础。学生良好品德的形成与其心理因素（智力因素和性格因素）具有密切的相关，品德优良的学生不仅智力水平较高，在性格因素上也具有许多明显的优点。这些学生在智力因素上的优势为其品德行为规范的学习提供了基本前提，而他们在性格因素上的优势为其品德行为规范的内化提供了基础条件。因此，从改善学校德育工作的意义上讲，也有必要在基础教育中实施心理素质教育，以为提高学生的品德修养奠定心理基础。在实施素质教育过程中，要突出心理素质教育的基础地位。当前，主要应从两个方面具体实施：一是在有条件的中小学校有步骤地开设心理教育课程和开展个别心理辅导工作，帮助学生解决心理问题，使其有一个良好的心理环境接受品德教育。二是应当尽快通过继续教育提高中小学教师的心理科学和教育科学素质，特别是要提高他们从事学生心理教育和研究的能力，通过研究能力的训练，带动他们自觉运用心理学研究成果指导自己的品德教育工作，逐步克服长期以来单纯凭个人经验和体会从事教育工作的做法。
5 结论
本研究通过对448名汉族和328名白族中小学生的智力因素、性格因素与其品德发展的相关分析和方差分析，证明：
（1）智力因素是影响学生品德发展的一个重要因素。
（2）性格因素对学生的品德发展具有广泛的影响。 不同品德发展水平的学生的性格存在明显差异；品德优良学生的性格素质显著优于品德中等和品德不良的学生。
（3）本研究的结果对于素质教育框架内实施心理素质教育， 并通过心理素质培养促进学生品德素质的发展提高具有一定的指导意义。