理论引领的教师专业发展模式——在深圳市后海小学的研究发现，本文主要内容关键词为：深圳市论文,研究发现论文,后海论文,理论论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2006)10-0035-05
教师专业发展是课程发展的前提。如何通过有效的教师专业发展来促进课程发展是当前推动我国新课改成功实施的关键。在现有的相关研究中，热衷于理论层面的探讨，基于实证方法的研究却甚少；大多从教师个体角度演绎专业应如何发展，从学校层面的研究则急需加强。本研究的兴趣在于，以西方两个经典的教师专业发展模式为理论背景，通过个案分析，从学校层面对新课程改革情境下教师专业如何发展的问题进行探究。
一、纷争的教师专业发展模式
关于教师专业究竟是在怎样的过程中发展的问题，有两个针锋相对的模式颇具代表性。早期经典的教师专业发展模式是：教师在职培训→教师知识与信念改变→课堂教学实践改变→学生学习成就改变[1]。这个模式相信，通过在职培训就能使教师的知识得到扩充，信念得以更新。以此为前提，教学实践就会水到渠成地改变，从而自然而然地产生理想中的学生学习成就。此模式虽然在理论上得到了较为广泛的认同，但是在实践中却遭遇不少的困境。如秉承这种理念的校外专家讲座式培训并不能产生预期的效果，反而受到受培训教师无休止的抱怨，甚至产生抵触情绪。因此，人们认识到存在于这个模式中的逻辑需要重新排列组合。
伽斯克(Guskey,T.)通过研究发现[2]，在一般情况下，教师信念和态度上显著的改变是当他们进行了成功的实践并且看到学生确实发生变化后产生的。他所提出的教师专业发展模式是：教师发展→教学实践改变→学生成就改变→教师信念与态度改变。如果教师没有看到学生成就的变化或者根本就没有参与变革，他们是不可能在信念和态度上发生实质性改变的。
两个教师专业发展模式中的要素大致相同，争论的焦点在于要素之间的关系上：是教师信念与态度的改变先于教学实践，还是教学实践改变先于教师的信念和态度。本研究的目的是试图以学校而不是以教师为分析单位，通过实证研究说明在新课程改革背景下，学校能够采用什么模式来促进教师专业发展。
二、研究发现
本研究采用深度访谈、课堂与学校生活观察等质化研究方法，于2005年6月对深圳市后海小学进行了为期9天的调查。
图1 “理论引领的教师专业发展模式”概念架构
“理论引领的教师专业发展模式”是逐渐浮现出来的研究发现（如图1所示）。这个发现在中国课程改革的情境下证实了伽斯克模式的合理性。不过伽斯克模式的局限性是实践反思、专业社群和学校文化三个重要的范畴超出了它的解释范围。
理论引领是推动教师专业发展的先导性并贯穿于全过程的主要力量。通过理论上的引领，教师逐渐形成了明确的核心价值和共享的目标，对应该追求怎样的教学有较为一致的愿景。当教师具有了一定的课程意识之后，就会在实践中去尝试、去探索。一旦他们觉得学生身上发生了那些期许的积极变化后，教师的课程意识就会得到确认，那些原先不确定的观念就会沉淀为自己相信的并愿意持之以恒践行的信念。从课程意识到信念的转变过程需要教师实践反思的参与。通过反思，教师从实践中提取有意义的经验，并将外界提供的理论与自己所掌握的专业知识发生有意义的互动，才能使信念逐步确立起来。教师上述的转变是在支持性的学校文化中进行的。这种文化塑造了积极的情感氛围，唤起教师作为行动主体的意识，使教师领悟到自己是改革的动力源，而非被改变的对象。在这种强势的学校文化涵养下，形成了全校性的专业社群，它超越了传统的教师在办公室、科组内交流的藩篱，全校教师对教学理念与实践进行公共性的反思。这个模式表明，通过理论引领进行的概念再造、通过专业社群进行的结构重组、通过学校文化进行的文化再生对于处在剧烈变革脉络中的教师专业发展都是不可或缺的。这也说明，教师专业发展是多层面、多因素互动的结果。下面对以上各个要素及其之间的关系进行较为详细的分析。
（一）在理论引领中树立课程意识
教师在实施新课改中感到最困惑的是：新课改理念很好，但就是不知道如何落实。这里面首先涉及到的是课程意识问题：教师需要怎样的课程意识？如何形成这样的课程意识？后海小学在实施新课程中提出了“以人为本”的教育思想、“以学定教”的教学理念和“先放后扶”的教学策略。
“以人为本”是指教师在课程设计和教学中要以学生的发展为出发点和归宿，“老师是学生平等的学习伙伴”（校长）。它不仅说明教育活动的价值指向，而且还是对如何教学的根本看法。“以学定教”是对“以人为本”的具体化，在于阐明要以学生的学情来决定教什么和如何教的问题。L老师的解释颇为细致：“这里的‘学’包括孩子的知识基础、思维发展水平、学习兴趣。‘教’就是引导、点拨。‘学’是‘教’的依据”。“先放后扶”指就某主题先让孩子提问、发表观点、相互讨论，在这个过程中老师给予及时的指导。它是一种落实“以学定教”教学理念的操作性策略。Q老师对“放”与“扶”的作用及其关系的理解是：“学习是引导性的创造。‘放’就是根据教学目标和学生的实际需要让学生自由地思考与表达。但如果没有引导，学生就不能顺利地经历从感悟到创造的过程”。
“以人为本”主要从政治与文化的视角强调教师与学生在地位上是平等的。教学要实现从着重教师与学生(teacher/student)鲜明角色特征的课堂，转到强调教与学(teaching/learning)活动本身的课堂。通过这个转换，消解教师在课堂中的政治权力垄断和话语霸权[3]。“以学定教”和“先放后扶”则从具体教学设计的视角阐述如何教才能真正体现“以人为本”的思想。
从课程实施角度看，后海小学上述的从抽象到具体的理论引领降低了课程实施的复杂性，提高了新课程的清晰性，帮助教师把课程意识落实到课程实施的不同层面。
理论远离教学实践无疑是当前中国教师培训中的最大问题，造成的后果是理论空洞、实践无助。后海小学的理论引领走出了这个误区。通过邀请学科教科研人员、课程专家到学校，在与教师讨论具体的课堂教学活动中进行理论引领。加强了理论与实践的深度结合，使教师感受到理论在解释与指导实践中的作用。另外，校长自己是新课改专家组成员，她在每天的学校课程与教学领导的过程中也进行持续的理论引领。
（二）在实践课程意识中转变教师信念
课程意识反映的是教师宣称自己所认同的理论和做法，但教师未必会把这种课程意识付诸实践。如教师通过参加校外专家式讲座所产生的“听听感动，想想激动，回去一动不动”的情况就是教师课程意识的表达。教师信念则指教师相信的、而且愿意持之以恒地付诸实践的思想观念。多位教师的经历表明，只有经历反复的实践过程，浅表的课程意识才会内化为深层的教师信念。
Q老师的经历具有代表性。“实施新课程初期，思想是别人的，行为是自己的。在一次汇报会上，大家对我的评价是形式上变了，但骨子里还没有变。通过后来几次公开课，我理念上重要的转变是要解放自己、解放孩子。新课程教育了我，孩子的潜力是很大的。”
对于老师来说，把课程意识转变成课堂教学行为，是一个“艰难”与“难受”的过程。Q老师在新课程改革之前是市级骨干教师，已经形成了自己稳定的教学模式，这种模式的本质，用她的话说就是“不能以人为本，上课就是我在表演”。在新课改中，又要老师改头换面，“以学生为本，课堂是生成的，而不是预设的”。首先是教学方式的改变，当在这种方式下学生发生变化时，Q老师终于相信了支配自己教学方式的意识。其他几位老师的经历与Q老师有相似之处，都是在知道应该如何做、但是却不知如何做、即使知道了如何做但也做不好的情况下，经过反复地实践，当学生发生变化时，她们才在信念上发生了实质性的变化。
后海小学的策略是：先鼓励教师从形式上变。在这个阶段，教师形容是“照猫画虎，依葫芦画瓢”。这种有形而无神的阶段，不同老师经历的时间不同。有的大概经历半年时间，有的约一年时间。经过这个“由外而内”的过程后，老师在摸索中内化了课程意识，新课程慢慢地从本质上在自己身上表现出来，逐渐从“引形发质”到“质发成形”过渡。
（三）在学生变化中完成教师信念实质性的转变
学生的变化是教师评价自己的教学实践和理论有效性的最可靠证据，通过反思学生的变化，教师有效教学行为得到强化，指导其行为的理论得到进一步澄清和提升。通过分析无效的教学行为根源，寻找解决问题的有效方案。在对学生变化的分析与反思过程中，教师也对自己的教学实践、外界的理论引领进行更为深入的沉思后，教师信念发生了变化。
Q老师说：“当课堂上能够看到学生的变化后，才能确信自己的观念和做法是正确的。”这说明当教师从学生身上看到新的课程意识与教学方式带来的所期望的变化时，课程意识才会变为信念，也才会在教学中不断实践与这些信念一致的教学行为。
（四）在反思中产生有意义的实践经验
教师的日常专业活动是繁忙、杂乱而片段化的，是强烈的情境依赖和行动导向的[4]。他们往往显得既没有时间，也没有习惯对自己的教学活动进行系统而深入的反思。但是只有经过反思的实践才是有意义的，通过反思，一方面，使许多无意识的思想和行为进入有意识的层面，使教师的行为从自发走向自觉，另一方面，可以分析复杂的教学情境，积累经验，寻找改善教学的捷径。
写教案是中国小学教师很繁重的工作任务，但很多情况下教案是用来应付上级的检查，对教学产生的作用远没有人们期望得大。后海小学检查教师每周的反思笔记而非教案。这种做法的作用有两个：一是让老师意识到，教学主要是课堂上生成的，而不是预设的；二是让教师对自己的教学有深入反思的机会。
两位老师告诉我们：“现在成了一种习惯，课后要好好想想，在课堂上是否尊重了学生，学生是怎样学的，哪些环节处理得比较好、哪些不好、如何处理更好。”“每天会想想所做的事情，通过想，一贯做得比较好的，就相信做的是对的。如果有问题时，通过反思找到解决问题的好办法，作用还是挺大的。”
对这两位老师来说反思已经成为习惯，已经融入他们的日常专业生活当中。通过反思，教师更加关注学生的学习，关注教学过程。另外，反思增强了他们采取知情行动的可能性，使自己知道哪些是可以相信的做法，哪些做法需要改进。反思是教师从经验中提炼知识的重要途径，因为对专家知识的研究发现，通过反思使专家知能中对直觉的部分保持一种批判性控制，是专家知识得以发展的关键[5]。
（五）在专业社群中多角度地审视实践
同事之间的交流被教师认为是最有效的教师学习途径。因为这样的学习是在他们真实的专业生活场景中进行的，他们对所讨论的活题有直接的感受和理解，而且这样的学习也很有针对性，能够满足他们改善实践的急切需要。“课改论坛”是后海小学为实施新课改专门开展的全校性研讨活动，这是一个由全体教师和校外专家组成的学习共同体。
图2 专业社群中的互动
在这次讨论中，主任把自己的教学行为以及行为背后的理念公开地呈现在教师的面前，通过这种实践非私有化的方式，为大家在工作情景中进行专业交流提供平台。校长发挥了主导性的理论引领的作用，即通过对共享理念的强调，使大家的讨论集中在一个核心概念——如何使学生学得更好——的批判思考上。三位年轻的教师，作为主任的徒弟，也毫不客气地提出自己师傅在教学中的问题及改善建议。
（六）在学校文化中塑造强势的改革氛围
后海小学的愿景是塑造学习型学校。校长认为，“新课程改革，对于大家来说都在同一个起跑线上。大家都要与时俱进，谁学得多，谁就走在前头”。在校长看来，学习是教师适应课程改革的核心动力。教师要在这种需要状态下学习。“改革来了，就像潮水一样，大家都是在水中漩裹着，作为一个老师，一定要参与这个讨论，否则很快就会被淘汰。”实际上，在这种文化氛围下没有使用新教材的教师已经按照新课程理念教学了。
三、讨论
富兰((Fullan.M)认为，复杂理论和建构主义给当前的教育改革赋予了新的意涵，教师专业发展亦然[6]。斯巴克斯(Sparks.D)和赫什(Hirsh.S)也提出在过去十多年中出现的结果驱动教育、系统思考和建构主义三大强势理念改变着美国的学校和教师专业发展，从而使教师专业发展面临着范式的转移[7]。“理论引领的教师专业发展模式”可作为教师专业发展新范式在中国教育改革情境中的萌生。它具有如下特征：
第一，从关注教师个体发展到个体发展和学校组织发展；
第二，从零散的教师发展到学校水平上清晰的、连贯的发展愿景；
第三，从以校外为本到以校为本的教师发展；
第四，从关注教师需求与满足感到关注学生需求、学习结果和教学行为的改变；
第五，从远离教师工作情景的培训到置于工作情景中多元的学习机会；
第六，从专家向教师传递知识和技能的取向到教师研究教学过程的取向；
第七，从以一般教学技能为焦点到同时关注一般的和与特殊内容相联系的技能；
第八，支援人员的角色从培训者转换到咨询者、支持者和培训者。
在“理论引领的教师专业发展模式”中，教师专业发展与他们的工作情景紧密地联系起来，做中学是他们专业发展的主要方式。教师在专业发展中更为主动，以探究者和研究者的角色来反思自己的教学活动。理论引领在为教师专业发展指明方向的同时，作为教师的批判性朋友，以帮助他们审视自己的教学实践。专业社群为教师从不同视角反思教学提供及时的、有针对性的帮助。教师进行专业发展动机的激发和保持、自由与互助的发展环境需要学校文化来保障。
（一）理论引领的方式
举凡规模较大的改革莫不以强势的思想动员为先导，新课改概莫能外。教育部门对教师进行的校外培训，主要是通过专家式讲座向教师传播新课程思想。这种培训对于教师增长见识和增加对课改的理解无疑是非常重要的。但对于教师而言，最困难的是如何根据具体的情境实践课程意识，而校外专家式讲座并不能给予及时而有效的帮助。这样一来，教师在实践中迷失方向或者失去改革动机的情况也就不可避免了。教学向来就是复杂的活动，教师需要结合复杂的教学情境，把理论渗透在具体的课程设计与教学活动中并引领课程设计与教学活动。而且这种引领是在与教师分析教学情境的互动过程中建构的，并不是从专家到教师点对点的联结。因为讲求“经济”与“共性”的理论不可能完全适应于“复杂”而“特殊”的实践，理论的运用是在教师的创造性工作中完成的。
（二）实践反思的作用
反思是教师活化过去的经验、寻找教师行为背后的理论、唤醒教师主体意识的重要策略。本研究发现实践反思的作用有：第一，实践反思是通过慎思解决问题的过程。在这个慎思的历程中，教师可以更深入地澄清实践中存在的问题，思考原有的假设和信念，以激荡出变通的解决方案，达成扩展个人选择与决定的目的，来提升解决问题的效率和创意[8]。第二，实践反思是主动的意义生产活动。经由反思诠释与重建散落在繁杂的专业生活中的经验，并进而编织成意义之网。反思是一种由内而外的心理运作过程，必须由教师主动思考来完成，因此反思型的教师是一个主动的学习者，是知识的创造者。第三，反思的根本作用就在于能够使教师对自己的专业活动的目的、过程、背后的假设及其思与行之间的关系进行持续的检验，是联系理论引领、教学实践、学生变化和教师变化的纽带。当教师对外界的理论产生认同和理解的时候，他们会在教学中按照自己对理论的诠释进行实践，一个愿意学习的教师会在教学中和教学后对教学实践进行反思，达到知、行、思的统一，有利于理论向实践的转化和实践向理论的提升。
（三）专业社群的功能
根据社会学家莫顿(Merton,R.)的观点，个人和社群之间是相互决定的。这种观点可以诠释为个人——社群观[9]，意即一方面个人塑造着社群，另一方面社群也塑造着个人。专业社群是教师个人成长的重要环境，在教师专业发展中的作用在过去十多年中备受重视[10][11]。舒而曼双氏(Shulman,L & Shulman,J.)认为关于教师学习什么及如何学习正进行着视角的转换[12]，具体来说，教师应该是专业社群中的一员，而不是孤军奋战者。
当教师之间共同反思无效的教学设计、检讨新的教学概念、寻找解决问题的对策和积极地相互支持时，教师能够超越个人狭隘的视野和单一的思维方式，在互动中找出解决问题的更好办法，对教学现象进行更深入的理解[13][6]。
（四）学校文化的价值
学校文化影响着教师的自我效能感和专业发展动机，它赋予教师工作的意义、支持与身份。有研究发现，新课程的实施需要引起学校文化的自觉与重建的努力。新课改背景下希望“学习”、“开放”、“交往”和“研究”等新的学校文化要素出现，这些优秀的学校文化是课改成功实施的内在动力[14]。诚如富兰所言，重大的改革不是在实施单项的革新，而是在变革学校的文化和结构[15]。
总而言之，“理论引领的教师专业发展模式”表明，在个人——社群观的视角下，教师个人专业发展过程并不仅仅涉及教师个人的思想和行为，而是教师在学校文化环境形成的动力场中，在专业社群里批判性朋友的支持下，在教师反思中经历从理论引领到教学实践，到学生变化，到教师信念变化，再到理论引领的螺旋循环过程。