中学生道德价值取向调查分析与教育建议，本文主要内容关键词为：中学生论文,价值取向论文,道德论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德价值取向是道德价值观的取向特征，表现为道德意识对道德行为是否应当的认定，因而它具有“定向”的功能，使个人的思想和行为都一致地朝向某一目标或带有一定的倾向性，决定着道德价值观体系的确立进而指导人们对道德行为的选择。本研究试图以问卷调查和理论分析相结合的方式，通过对部分中学生的测试与考察，探讨当今社会背景下中学生道德价值取向的基本特征，并从社会政治、经济、文化背景与社会现实及个体道德发展规律中寻找其根本原因，从而为中学生道德教育提供可借鉴的依据。
一、调查的方法与步骤
本文拟从“个人取向—社会取向”这一维度探讨中学生道德价值取向的基本特征。这种取向通过个人—国家、个人—集体、个人—他人、个人—自然、个人—自我五类道德关系表现出来；这五类道德关系又通过认知、情感、行为意向三个层次的道德价值观命题体现出来，并以此为理论依据设计调查问卷。该研究以问卷调查法为主，辅之以座谈、访问、班主任评估等方法，具体如下。
（一）调查对象 该问卷调查以分层随机抽样的方式，选取山东省城市、农村、县城（城乡结合部）的6所中学（各包括初、 高中生）进行测试，共发放问卷360份，回收有效问卷322份。样本分布状况如下：城市中学生133人，农村中学生189人；初中生184人，高中生138人；男生195人，女生127人；独生子女94人，非独生子女228人。 学生年龄在12～18岁，来源于社会各阶层，样本分布具有较强的代表性。
（二）调查工具 此次调查工具是自我编制的三种形式的调查部卷，卷一、卷二为封闭型问卷，卷三是开放型问卷；卷一是问卷的主体部分，卷二、卷三是对卷一的补充，不作积分统计。问卷一的计分方法为：正向题23个，反映社会取向；负向题17个，反映个人取向；每道题目后边都按认可或判定的程度的不同给出五个级别的选项，要求被试按自己“赞同—反对”的程度进行五级评定。正向题目五个等级的计分标准依次为5、4、3、2、1分，负向题目的上述等级计分则为1、2、3、4、5分。得分越高，社会取向越强，得分越低，个人取向越强。
（三）调查过程 第一阶段：精心编制问卷。第二阶段：预测。问卷确定后先在两所中学进行初步测试，考察问卷的信度和效度。采用“分半信度”和“斯皮尔曼—布朗”公式，得出问卷信度为0.77，符合人格测量的基本信度要求；根据班主任评估考察被试得分，得出问卷具有一定效度。第三阶段：正式测试。测试以班为单位，在规定的时间、地点进行。问卷测试完毕，主试召集部分师生就某些问题进行访谈，并作记录，共座谈6次。第四阶段：测试结果的整理。 对统计数据进行一系列的检验。
二、调查结果
（一）中学生道德价值取向的总体特征
调查结果表明：中学生道德价值取向总体上以社会取向为主，个人取向不占主流，但也占有相当比例，且近年来有发展的趋势，同时还呈现出一定的功利化倾向。问卷一调查表共40个题，最高分200分， 最低分40分，160分为个人—社会取向的临界分数，称为P分数。统计结果表明，中学生道德价值取向的总得分超过P分数者占总人数的68.4%， 低于P分数者占总人数的31.6%，对总体比率的区间估计结果为P（0.617＜P'＜0.751）＝0.99，说明中学生道德价值取向趋向社会取向者有99%的可能在61.7%～75.1%的范围内，样本比率是可信的，由此可见，中学生道德价值以社会取向为主流，个人取向虽不占主流，但占有可观的比率。同时发现，近年来中学生道德价值观个人本位倾向有发展的趋势，如表一：
表一 不同时期中学生对不同道德价值观的评价（%）（注：项目①④数据转引自张荆《当代青年的道德价值观》，《青年研究》，1990年第11、12期；项目②③数据转引自《中国德育全书》，黑龙江人民出版社1996年版；项目⑤⑥数据转引自刘庆龙《道德价值的选择与重塑》，《当代青年研究》1996年第10期。）
项目 1998年赞成 1990年赞成
1997年赞成
①国家的事再小也是大事, 63.566.5 56.5
个人的事再大也是小事
②先天下之忧而忧,后天下 68.8 62.5
③当集体利益和个人利益发
生矛盾时,应毫不犹豫地牺 79.1 64.9
牲个人利益,维护集体利益
④主观为自己,客观为他人 55.947.9 52.8
⑤只有人人为我,才19.3 22.1
能我为人人
(1992年)
⑥你对改革开放的 74.9 64.7
态度(关心与否)
此外，通过具体回答状况的分析，发现中学生道德价值取向呈现出一定的功利化色彩。这主要表现在对义利关系的认识和评价上，具有从传统的重义轻利向义利并重偏移的倾向；表现在对道德价值目标的评价上，从个人需要甚至是个人物质需要来评价道德价值，缺乏崇高的道德理想；在对个人与他人的关系上，强调关心他人的前提和关心他人之后的反馈。
（二）中学生道德价值取向的年龄特征
调查结果表明：中学生道德价值取向无论从总体水平还是内部差异上均存在显著的年龄特征，初中生道德价值取向高于高中生（即初中生比高中生更倾向于社会取向）如表二、表三、表四。
（三）中学生道德价值取向的内部特征
调查结果表明：中学生道德价值取向存在显著的内部差异，呈现出多元化、层次化的特点；而且在道德价值体系内部存在一定的矛盾性和不协调性，表现为道德价值评价模糊零散，价值选择矛盾混乱，价值观念复杂多样等。
表二 中学生道德价值取向总水平的年级差异
n x s z p
初中184 168.33 14.96
4.30 ＜0.01
高中138 160.30 17.53
表三 中学生道德价值取向各类目年级比较
年级 n x sz
p
个人初中 184 33.02 4.13
与 4.81＜0.01
国家高中 138 30.38 5.36
个人初中 184 32.55 4.04
与 4.49＜0.01
集体高中 138 30.38 4.46
个人初中 184 33.39 4.60
与 1.89＞0.05
他人高中 138 32.54 3.46
个人初中 184 34.93 4.79
与 1.50＞0.05
自然高中 138 34.16 4.23
个人初中 184 34.21 4.18
与 3.29＜0.01
自我高中 138 32.61 4.43
表四 中学生道德价值取向各层次年龄差异
-
年级nx sz
p
初中
184 81.81 8.66
认知 4.19 ＜0.01
高中
138 77.24 10.37
初中
184 44.79 4.32
情感 2.08 ＜0.05
高中
138 43.70 4.87
初中
184 41.47 5.82
行为 3.45 ＜0.01
意向 高中
138 39.35 5.17
表五 中学生道德价值取向各类目间的差异
n x sF p
个人与国家322 31.88 4.87
个人与集体322 31.62 4.35
个人与他人322 32.99 4.44 29.16＜0.01
个人与自然322 34.91 4.01
个人与自我322 33.53 4.36
表六 中学生各类道德关系的价值取向的组内差异状况
个人与国家
个人与集体
个人与他人 个人与自然
----
x=31.88 x=31.62 x=32.99 x=34.91
个人与集体 0.26
x=31.62
个人与他人1.11* * 1.37* *
x=32.99
个人与自然3.03* * 3.29* * 1.92* *
x=34.91
个人与自我1.65* * 1.91* * 0.54 1.38* *
x=33.53
（表中数据表示各平均数之差，**p＜0.01，差异显著）
表五表明，中学生道德价值取向在各类道德关系中的表现是不均衡的，存在显著的组内差异。对各组平均数进行q检验， 组内差异状况如表六。由表五、表六可见，中学生各类道德关系的价值取向根据得分高低可依次排列为个人与自然一个人与他人，个人与自我一个人与国家，个人与集体，呈现出多元化、层次化的特点。
就问卷题目的具体回答状况分析，发现中学生道德价值取向的内部表现存在一定的矛盾性和不协调性。首先，中学生道德价值判断呈现相互矛盾，互不协调的现象，如77%的学生“当老师给错分”时，“一定”或“可能”去老师处纠正，但又有55%的学生承认“老师不在场时，考试作过弊”；其次，中学生道德价值判断具有一定的情境性，问卷发现许多中学生在不同情境下不同对待同一类道德观念，如对待“诚实”，90%的学生不赞赏“有人用夸大成绩，隐瞒错误的手法获得奖赏”的做法，但同时，仅有59%的学生对“运动会上某班出现冒名顶替现象，有一学生向学校如实作了反映”这一现象持赞同态度。可见，中学生道德价值取向缺乏稳定性和一致性。
（四）中学生道德价值取向与家庭、性别等因素的关系
1.调查结果表明：中学生道德价值取向的形成是多种因素相互作用的结果，家庭作用有所减弱，社会作用有所增强。父母职业、父母受教育程度、家庭收入与中学生道德价值取向相关程度极低，且均未达到显著水平，这说明父母职业等家庭因素对中学生道德价值取向没有显著影响，这与以往研究结果有所不同（注：参见丁瑜：《家庭因素对学生学习和品德的影响》，《南京师范大学学报（社科版）》，1985年第4 期。）。这可能因为：第一，儿童发展至中学阶段，生活范围扩大，学校生活成为中学生主要的生活方式，学校、社会各种因素的共同作用有所增强；又由于中学生的独立性和主体意识的增强及其特殊的“闭锁”心理，使中学生越来越脱离父母的影响而呈现“离家”的趋势，家庭作用有所减弱。第二，中学生道德价值取向作为价值层面的精神现象，其影响因素应是存在于家庭、学校、社会、自身的各种因素有机结合而形成的一种合力，主要是与中学生生活相关的社会生活因素。2.调查结果还表明，中学生道德价值取向存在显著的性别差异，女生比男生更倾向于社会取向。
（五）中学生道德价值取向中知与行的关系
本次调查结果表明，中学生道德价值取向中依然存在知行脱节的现象，如表七：
表七 中学生道德价值取向三层次的相关度分析
认知A 情感B
情感B r[,AB]=0.68* * *
行为意向C r[,AC]=0.50* *
r[,BC]=0.61* * *
* * *p＜0.001 * * p＜0.01
从表中看出，认知层和行为意向层的道德取向相对来说存在较低的相关，反映了道德价值观知行不一的现象。
三、中学生道德价值取向基本特点成因分析
（一）社会因素
1.社会经济。经济因素是社会价值观念变革的现实基础，也是中学生道德价值观变化的根本原因。我国正处于以市场经济为先导的社会转型期，整个社会生活发生巨大变化。首先，市场经济重构社会利益格局，成为引起社会价值变革的有力因素。社会主义市场经济实行多种经济形式，势必导致利益主体的逐渐分化和经济利益的个体化，多元利益的存在意味着利益矛盾的存在和利益主体与个体之间的利益差别和冲突，也产生了利益主体将个体利益凌驾于整体和他人利益的可能，因此这种调整在人们的主观价值层面上产生深刻影响，导致价值观念的分化，个人本位倾向及对物质利益的追逐等；此外，市场经济实行以按劳取酬为主体的多种分配形式，劳动和收入不再是一一对应的关系，人们之间的贫富悬殊拉大，利益差别扩大，社会阶层结构也随之发生新的变动，这使人们越来越关注自身的生存状况，重物质需求，价值取向趋向功利。其次，市场经济的基本特征及其双重效应是引起社会价值观念变化的又一有力因素。市场经济是一把双刃剑，它的商品化原则、利益驱动原则、竞争性原则、平等性原则大大激发了人们务实、进取的精神，形成强烈的竞争意识、平等意识、民主意识和时间观念、效益观念等。但对物质利益的过份追求又会使人陷入功利主义泥坑、金钱至上、自私自利、唯利是图；市场经济的优胜劣汰又极易诱发不正当的竞争手段，形成种种不良现象；个人主体意识增强的同时又倾向于追求自我价值、讲求实惠、国家观念集体意识淡化等。
2.社会风气。社会风气是人们价值观演变的催化剂，也是中学生道德价值观变化的直接诱因。我国正处于新旧体制转型期，社会控制相对弱化，社会价值导向的推行机制（如法律、道德、舆论等）缺乏应有的约束力量，又为不正之风提供了可乘之机，不仅影响和干扰了社会生活的正常进行，而且无时无刻不对青少年保持着细微而持久的渗透，成为青少年价值观演变的直接诱因。
3.社会文化。现代化转型时期，文化开放使中国当代的文化背景更加丰富，传统文化与现代文化，西方文化与民族文化相互交织，又与大众文化融为一体，构成特定的文化氛围和文化环境，对青少年思想观念产生潜移默化的影响。传统伦理文化作为一种文化定势，在人们吸收新观念的过程中时隐时现，或大或小地起着作用，使人们形成双重人格压力和价值观念的内在冲突，极易产生困惑与矛盾的心态；同时，西方文化与生活方式等渗透化的辐射和影响，亦给我国青少年价值观念带来更大混乱。因此，道德价值观多元化、矛盾化势在必然。
4.社会价值导向。社会价值导向作为统治阶级倡导和推行的价值准则，对全社会成员的价值观念具有普遍的约束和指导意义。长期以来我国推行“集体主义”的价值导向，但随着市场经济时代的到来，原来为社会所普遍认同的“集体主义”价值体系受到严重挑战，而一个能为全社会所普遍认同的价值目标体系难以形成；其次，社会在推行主导价值时又存在许多问题，如“一手硬一手软”，弱化对纪律精神、奉献精神、服从精神的强调，忽略利益机制的引导等，使社会价值导向无力，道德价值观多元矛盾状态的存在不可避免。
（二）学校教育因素
1.社会影响多元化与德育模式单一的矛盾。社会全面变革时期，青少年处于一个交往范围扩大、各种影响并存及社会活动日趋多样化的开放的社会环境中，各种社会影响从不同的角度以不同的方式对青少年一代施加强有力的影响。但由于教育发展的相对独立性，德育在内容和方法上还未及时适应社会变革的要求，仍表现出封闭单一的特征，内容上脱离社会现实生活、忽视个体需要、缺乏时代感；方法上单调枯燥、重外铄轻内修、重约束轻引导。这种矛盾使中学生思想观念形成强烈反差，陷入理想与现实的矛盾之中，产生种种困惑。
2.德育观念滞后与时代精神变革的矛盾。德育的目标是人的道德素质的全面发展。但长期以来，道德认知主义倾向却使德育被当作一门功课，局限于道德知识的传授、道德原则的灌输，忽视了道德情感、道德意志、道德行为习惯和道德思维能力的培养；其次，长期以来，德育实际上是被当作政治教育、理想教育、集体主义教育来实施的，使德育走向脱离现实生活的极端，脱离时代精神变革的需要，其强大定势在社会变革时期并未完全被打破，依然困扰着德育工作，成为道德知行问题的严重隐患；此外，在应试教育传统下，忽视了对学生的品德教育和价值引导。
（三）家庭教育因素
社会变革时期，家庭结构、家庭模式随之发生变迁，家庭的稳定性也面临严峻考验，不但影响着子女的心理发展，对其价值观念也带来强烈的冲击；其次，独生子女一代的父母教育方式大多是既望子成龙又过分宠爱，使中学生处于心理压力大和心理承受力差的矛盾之中，面对社会多元价值的冲击，价值选择易陷入矛盾混乱之中；此外，应试教育的盛行使许多家庭父母只重视子女的学习成绩，重视对子女物质需求的满足，而忽视对其精神世界的引导，削弱了家庭应有的道德教育力量。
（四）个体自身因素
中学阶段是儿童向成人过渡的重要转折期，表现出半幼稚半成熟、半独立半依赖的特点，因而在身心发展过程中呈现出不平衡性和矛盾性的“边际”心态，使中学生极易接受外界环境的影响。该特点与社会转型的高速度及各种不稳定因素、消极因素的存在相互作用，导致其价值观体系的不稳定性及矛盾性。此外，中学生道德认知水平和道德判断能力的发展对其道德价值取向具有明显的制约作用，因此，中学生道德价值取向具有鲜明的年龄特征。
四、对当前中学生道德价值教育的建议
观念的变革是行为的先导，道德价值教育观念的变革是道德教育改革的关键所在。
1.道德价值教育必须强调价值引导，启发价值思考，使学生形成道德价值选择和整合的自主力量。传统的道德价值教育强调价值原则、道德规范的灌输，而忽视价值判断和思考能力的培养。事实是，家庭、学校、社会都无法把一套清晰的价值观念和行为模式传递给青少年，价值观仅靠灌输是不能获得有机建构的；但价值可以被引导，人们可以在价值原则的基础上进行价值思考，形成价值评价、选择、整合的自主力量，并通过这种自主力量，从现实中寻找驾驭现实、超越现实、面向未来的可能性。由此可见，学校德育必须处理好“应然”和“实然”的关系，引导学生建立理想的道德价值体系，追求理想的道德人格，培养学生的自主能力和主体精神。市场经济时代，中学生价值观教育的导向应是一元的，应十分明确地导向社会本位价值观和内在精神价值的实现，以集体主义、利他主义精神为核心，加强集体主义教育，让真正的“集体主义”成为时代精神，成为一元的价值导向。
2.道德价值教育应从传递特定的价值观念和准则转移到发展个体道德思维和探究能力上。学校德育的最终目的不是通过某种手段服从一个外在的目的或机械地接受外在的价值观念，而是受教育者对道德价值原则的能动性理解和创造性运用，是理智的思考和选择的能力；此外，“一定的道德价值观念只有处于更高的结构水平时，才可能具有更大的力量。”（注：陈欣银：《道德价值结构的几个问题》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1987年第2期第62页。 ）也就是说只有达成较高的思维能力，才能给良好的道德规范赋予更高的价值，因此，学校德育的重点是促进个体道德判断能力和道德决策能力的发展，道德知识的传授已不是中学阶段道德价值教育的重点。所以，学校必须从多方面为学生设置启发思考与判断的道德情境，让学生积极参入社会生活，赋予学生道德价值评价的自由与责任，反对不经思索一味接受现成价值观念的做法。
3.道德价值教育要引导学生建立“价值轴心”。调查表明，中学生道德价值取向缺乏稳定一致性。因此建立一种首位价值观念统帅人们对多元价值观念的选择和认定是必要的，我们称之为“价值轴心”。道德教育应鼓励和引导学生建立“价值轴心”。首先，学校德育要保持应变、开放、理性的态度面对多元价值观，逃避、堵截的办法是不可取的；其次，增强学生的应变和批判能力，在一元价值导向下建立自己的“价值轴心”，并用它来衡量不断涌现的新观念；第三，强化中学生对永恒的具有终极意义的道德价值观念的认同和反省。
4.道德价值教育要有层次性。调查表明，中学生道德价值取向具有年龄特征、性别差异且有层次性，所以道德教育必须在青少年不同年龄阶段施以不同目标、不同内容、不同方法的道德价值观教育，对同一道德价值原则在不同阶段应有不同的方式和内容，使道德价值观教育形成一个科学的序列，避免无效重复的现象。道德价值观教育层次起点一般是从低到高，从基础文明素养到抽象的道德价值原则，每个阶段坚持基础性和发展性的统一。
5.道德价值教育应充分发挥“隐性课程”的力量。中学生道德价值观的形成是多种主客观因素相互作用的结果，社会、家庭以及学校德育课程之外的教育体制、教育氛围、校园文化等以“隐性课程”的形式对中学生道德价值观起着潜移默化的影响。因此，仅靠德育课程（“显性课程”）无法构建其道德价值观体系，道德价值教育应充分发挥“隐性课程”的力量。
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