心理轨迹的探索:大学生心理成长阶段特征分析_青年期论文

心理轨迹的探索——大学生心理成长阶段的特点分析,本文主要内容关键词为:轨迹论文,阶段论文,大学生心理论文,心理论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。

【内容提要】 尽管前人的智慧之光已照亮了个体心理这个神秘“暗箱”(Blacbox)的许多层面,但也并没有穷尽它的每一个角落,本文将继续新的探索,且将探索的视点集中在大学生这一特定的心理成长阶段,并试图从成长过程的标志(成熟、整合、迁移)、动力(二力之合)、规律(阶段性、不平衡性)这三个角度去描述它的运动轨迹,以求在众多束透视暗箱的光线中加进自己的那束,哪怕只是极微弱的。

对于高校思想政治教育现状的深层思考多少可以使我们意识到这样一点:如果我们想要使高校思想政治教育手段更适应对象的心理特点,以获得更理想的教育效果,那么深入地了解大学生心理成长阶段的特点和规律将有助于我们接近这一目的。

一、“三个层面”——成长的标志

首先,需要表明本文的成长观。我们所谓大学生的心理成长是指个体心理在大学阶段所发生的较持久的积极变化。大学阶段是个体心理由少年步入青年期的关键阶段,与其生理的成熟过程相一致,个体心理也必有一个变化的过程;但并非所有的心理变化都是成长。“只有那些由经验和学习所产生的较持久的心理变化”①才能称作成长。因此,从成长的心理内部机制讲,这是心理过程有秩序的、整体的、不可逆转的积极变化,是心理的和谐发展,包括数量、质量的变化及结构新质的出现。从心理外部功能讲,成长是心理系统对外界的互动而产生的、富有高度效能和创造性适应机能的发展,是心理系统向新的功能性水平的过渡。而成熟、整合、迁移这三个层面作为心理成长的具体标志,反映个体心理过程积极变化所达到的功能水平。

1.成熟水平

心理机制的成熟水平(level of maturation)是大学生心理成长标志的第一个层面。成熟(maturation)本是生物学中一个类似于发展的概念。②这里我们借用来表示个体心理机能的积极变化。心理的成熟水平是指个体心理机制系统内各构成要素自身的功能程度。

从辩证唯物主义系统观出发,我们把心理机制看作一个由认知和意向两大子系统构成的自系统,而这两个子系统分别又是由若干有特定功能并相互依赖的基本要素组成。这些基本的构成要素包括感觉和知觉、记忆、想象、思维、注意、需要和动机、情绪和情感、意志等。心理机制的运动依赖于各构成要素的互动,心理成长也以各构成要素的成熟为基础,马克思主义信念的确立和稳定也就必须以心理各功能要素的成熟为前提。大学生整体心理机制各功能要素的成熟水平与信念的确立和稳定相关较高。他们接受思想政治教育、接受真理、确立信念的过程是在其全部心理过程特别是认知过程中进行。就象离开记忆、思维及情感等诸功能的成熟,就不可能有学习经验的积累和心理的成长,而对马克思主义基本原理由识记、理解、认同、内化乃至马克思主义信念体系的确立与稳定也是不可能的。因此,心理机制构成要素自身功能的成熟水平是代表心理成长水平最基本的标志。

大学生这一特定的年龄阶段(17~23岁)是个体心理成长最迅速的阶段,尤其是认知机制的高度成熟与成人水平相似。正如现有的研究资料已表明的那样,“记忆发展的第一个高峰出现在19岁”,而“思维的高峰点发生在20、23、25岁。”③大学阶段,心理机制各功能要素的成熟表现为其健康、积极的变化,且以其自身运动的总体水平达到了该年龄段发展的高峰为其标志。④

2.整合水平

作为大学生心理成长标志第二个层面的整合水平(level of integrity)指心理系统内各功能要素之间的协同程度。它反映心理成长过程中其认知与意向子系统之间以及各子系统的功能要素之间协同功能的发达水平。

按照辩证唯物主义关于事物普遍联系的观点和系统论的观点,可以说整合也是心理自系统运动所固有的特征。任何一项简单的心理活动都含有不同形式不同程度和水平的功能整合。象心理信念的确立与稳定这样的高级心理活动,其心理认知子系统与意向子系统的诸功能要素之间的协同整合自然更复杂,非经过无数次多层次、多维度的心理整合不能完成。这也是为什么许多大学生虽然在心理各部分功能的成熟水平上处于相同层次,但在心理成长的整体水平、特别是信念的稳定程度上却存在差异的原因。大学生心理的不断成长过程,某种意义上就是心理各子系统及各功能要素之间整合的不断发达过程。马克思主义信念由心理认知层次到意向动机层次的内化就必须以心理整合的高度发展为其前提条件。因此我们把心理系统整合功能的发达程度看作评价心理成长水平的又一个重要标志。

如果说心理的成熟水平还只从心理系统的单个构成要素的功能发达水平层面来讲,那么心理的整合水平则从心理系统整体的功能发达水平层面来讲。大学生心理整合功能的发达程度反映在心理系统的结构整合方面,表现为结构整合以整体协同占优势,以及协同过程的灵活性、平衡性和整体性特点。反映在心理系统的功能整合方面表现为功能整合的过程具有非预成性和创新的特征。反映在心理整合的形式方面表现出心理整合的多种形式在整合的发生、演进过程中重叠交织,并使整个心理整合过程中的协同方式衍化出无限丰富的层次和维度。总之,心理整合无论在保持系统结构的平衡与统一,还是在促进系统功能新质的出现等方面,都具有较高的层次。⑤

3.迁移水平

大学生心理成长标志的第三个层面是心理的迁移水平(level of transfer)指心理系统整体对外界情境的顺应功能程度。它既反映在一定情境下心理过程概括心理经验的功能水平,也反映新情境下,先前的心理过程或经验同后继的心理过程或经验之间的相互同化、修正或再概括的功能水平。

从辩证唯物主义反映论的立场看,心理迁移的可能性在于客观存在的事物之间是相互联系又相互制约的,而大脑反映客观事物的知识和技能,以及在此基础上形成的心理经验也必然是相互联系又相互影响的。心理迁移在大学生心理成长与信念稳定过程中有着重要的意义。比如马克思主义信念作为大学生在学习活动中获得的高度概括的心理经验体系,能否顺应今后各种复杂情境的变化并保持稳定,同他们心理迁移功能的发达程度分不开。因此心理的迁移功能水平自然成为衡量心理成长水平的重要标志之一。

心理迁移功能同心理整合功能相比,整合主要指向心理内部,表现为系统诸要素结合方式的更新和功能新质的出现;心理迁移则不仅指向心理内部也指向心理外部,表现为心理系统与外界情境的互动、顺应,以及心理经验的概括、积累和互相作用。两者是从不同层面体现心理成长的水平。大学生心理迁移功能的发达程度首先表现为获得可供迁移的心理经验的高度概括性。其次,与心理经验的高度概括性相关联,还从迁移发生过程的其他方面体现出来。在迁移的程度、效能方面表现出能迅速灵敏地避免可能因迁移受阻或顺应失适而引发的心理障碍,使新经验的生成成为自觉的相容性修正或再概括过程。在迁移的范围、层次方面表现为能不断推动心理经验从个别到普遍,由低级、同一级水平向高级或更高一级水平积累。总之,心理迁移功能的发展水平已使个体心理具备了较高效能和创造性的顺应各种情境复杂变化的心理能力。⑥

以上从成熟、整合、迁移这三个层面陈述了评价心理成长水平的具体标志。但需要指出的是,成长标志只是就大学生心理成长可能达到的理想程度而言,而实际的发展正如我们可以从其现状分析中所看到的那样,并不是所有的大学生都能达到这一水平。也正因为如此,高校思政教育才应该而且可能尽最大的努力从三个方面去促进每一个大学生心理的理想成长,并且教育方法的制定和实施也应尽可能满足这一原则。这不只因为大学生信念的确立与稳定同心理成长之间有着不可分割的联系,更因为信念的确立与稳定必须以较高的心理成长水平为其稳固的基础,否则信念的确立与稳定也就不可能真正实现。

二、“二力之合”——成长的动力

如果说成长标志的三个层面还只是描述了大学生心理过程可能达到的理想成长,那么实现理想成长的动力又是什么?以往有许多心理学家都有自己的动力理论(精神分析的、行为主义的、人本主义的等等),而本文的合力观与其他动力理论最大的不同是认为大学生心理的理想成长不是由单一的动力(无论内力还是外力)推动的,而是综合动力作用的结果。

辩证唯物主义认为,矛盾存在于一切事物的发展过程之中,一事物内部的矛盾关系及其与他事物之间的矛盾关系是事物发展的根本原因。从大学生心理内部的矛盾关系及其与外部的矛盾关系出发去寻找心理成长的动力,大学生心理的理想成长过程也就是心理的内部矛盾及其与外部矛盾的互动过程。一方面,心理的内部矛盾,即心理内部不断出现的新的成长需要与原有心理成长水平之间的矛盾运动是心理成长的主要动力或直接动力。另一方面,心理的外部矛盾,即心理外部(家庭、学校、社会……)不断提出的新的成长目标或要求与个体现有的成长水平和需要之间的矛盾运动是心理成长的助长动力或间接动力。成长的内部主动力决定了大学生心理过程内在地具有不可逆转的成长趋势,但是大学生心理过程能否实现理想成长,怎样实现成长,实现成长的程度如何,又以外部助动力、尤其是学校教育的主导助动力(相对于环境和家庭影响)为转移。因此推动和实现大学生心理的理想成长的动力源是“二力之合”产生的合力。若用一个简明的公式来表示就是:F>F1+F2——成长合力大于两大动力系统之和。

1.心理成长的内部动力

大学生心理成长的内部动力是个体心理内部自发的成长动力,是直接的。若把内部成长动力也看作一个相对独立的系统,那么该动力系统本身又是由先天的原初动力(如心理的成熟机制)和后天习得的动力(如心理的成就机制)两个子系统构成。前者指心理的自然成长动力。它同种系的遗传特性有关,表现为一种心理不断寻求自身机能完善的内在倾向。在内动力系统中,它是更基本的成长内动力,它使大学生心理成长过程具有共性的特点。后者指心理的自我成长动力。它来自个体的社会性,表现为一种心理内部追求自我实现的倾向。在内动力系统中,是更优势的成长内动力,它使大学生的心理成长表现出无限丰富的个性特点。

在大学生心理过程中,机体本身新的成熟要求与已有的成熟水平之间的矛盾互动关系生成了原初的成长动力;而新的成就需要与已有的成长水平之间的矛盾互动关系生成了习得的成长动力。同时原初的动力与习得的动力之间的矛盾互动关系(如新的成就需要为已有成熟水平的提高提供了新方向,而新的成熟水平又为更新成就需要的生成准备了新的基础)则使两者合一生成了大学生心理成长的内部动力系统。内动力系统在大学生心理成长过程中起主动力作用。它的指向和强度也必然直接决定着心理成长过程的水平和效能,是实现理想成长的根本动力。但不是唯一的动力。⑦

2.心理成长的外部动力

大学生心理成长的外部动力是个体心理外部他发的成长动力,是间接的。相对于自发的内部动力系统而言,他发的外部动力系统由学校教育动力、社会环境(包括家庭环境)动力两个子系统构成。前者是有意识地作用于大学生心理成长过程并促进其内部动力积极变化的外部动力。在外动力系统中,它是由教育者有目的、有计划、有系统地组织施加的,较一般的环境动力对大学生心理的理想成长尤其是信念的确立与稳定所起的作用是更为直接的主导外动力。社会环境(包括家庭环境)动力是随机作用于大学生心理成长过程,并引起其内部成长动力变化的外部动力。它是潜移默化的,但却是在更大的时空范围里和更丰富的心理层次上对大学生的心理成长产生深刻作用。在外动力系统中,它是比前者更为基础的外动力,它决定前者的动力目标和形式,而且它的动力强度和指向可以增强、减弱,甚至抵消前者的动力作用;当然学校教育动力也对社会环境动力有一定的反作用。

学校教育动力和社会环境动力之间的互动构成成长的外动力系统是大学生心理能否实现理想成长的决定性条件。但承认这一点,并不等于说它可以任意地主宰一切。“外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因而起作用。”⑧外部助动力的作用“是以学生本身和这些条件处于什么样的相互关系为转移的。”⑨外部助动力的作用既应以内部主动力的过程为依据和前提;又应以有效促进内部主动力的积极变化为目的。由于处在大学这一特定的成长环境,大学生的心理成长尤其是信念的形成与稳定的内动力过程自然更多地受到来自学校教育、特别是学校思政教育外动力的直接作用。因此,外动力系统施动过程也更多地要通过学校教育的特殊中介来进行。在学习和实践活动中,当学校教育动力不断以社会需要的成长要求激起大学生心理内部产生新的成长需要,而原有的心理成长水平又不能满足新的成长需要时,这种矛盾互动关系所产生的新的成长内动力就促使心理成长在原有基础上向更高水平发展。大学生的心理成长就是在这种内外动力之间矛盾互动关系的运动中不断实现的。⑩这里,心理成长的内部动力是根本的、直接的主动力;而外部动力是外在的、间接的助动力,它必须通过与主动力的结合而起作用。可见,成长即不是内动力的完全自动化,也不是外动力就能任意决定的,成长是在内外动力的合力过程中实现的。这种合力的契机就是大学生的学习和实践活动,而“二力之合”的中介是学校教育,尤其是学校思政教育。

图1 内外动力系统互动形成的成长合力……表示各动力系统的非封闭性

以上从大学生心理成长的内动力、外动力及其互动关系陈述了我们的合力观,即大学生心理成长与信念稳定的持久动力源是内外动力系统的有机结合而产生的合力,两者缺一不可。同时,两大动力必须结合得好才能形成大于二力之和的成长合力并不断促进心理变化趋向理想成长的目标。若两者出现分离或不适,那么两大动力之间就会互相削弱,甚至抵消,就不可能实现大学生心理的理想成长。因此,教育者若能准确地把握大学生心理内部矛盾的特殊性,同时又能适时提出稍高于现有成长水平的成长要求并给予激励,就有可能促进大学生心理成长向前飞跃。否则,倘若教育者提出的成长要求过高或过低,不适应对象的心理成长特点,不仅不能最有效地促进成长,反而可能出现零效应或负效应。

三、“两个特性”——成长过程的规律

大学生心理的理想成长是内外动力的合力过程,而把握大学生心理成长过程的特殊性是合力能否形成的关键。因此,学校教育、尤其是学校思政教育若想取得外部主导动力的最佳效果,就必须搞清大学生心理成长过程的特点和规律。结合前人已有的研究成果和自己多年的观察,可以认为,阶段性、不平衡性是大学生心理成长过程的一般规律。

1.成长过程的阶段性

个体心理成长的全过程具有阶段性是心理学界公认的观点,而其中的某一成长阶段也是如此。在大学这一特定的心理成长阶段中,由于主要的学习和实践活动要经历从中学学习阶段到大学学习阶段的变化,又从大学学习阶段到准备走向社会阶段的变化;大学生心理在顺应这两个变化过程的同时,也会因不同年龄、不同成长水平和成长需要等变化而使心理成长过程表现出相应的、有规律的阶段性。

一年级大学生的一般年龄在17~18岁上下,心理成长过程正处于青年期心理的过渡阶段——由少年晚期转向青年期的过渡阶段。要解决的主要心理成长矛盾是青年期较高的心理成长需要与少年期现有的心理成长水平之间的矛盾。心理功能水平以少年期的成长水平为基础,尚处于青年期的“低谷”阶段,但已为转入青年期心理的高峰发展阶段作好一定准备。该阶段的主要成长任务是顺利完成向青年期心理的过渡,使大学生能良好地适应大学阶段的各种学习和实践活动,以便能通过这种活动使其心理得到健康、积极的发展并使共产主义信念在他们的心理深层得到确立与稳定。

二至四、五年级的大学生的一般年龄在19~23岁上下,心理成长过程正处在青年期心理的发展阶段——由青年期过渡阶段转向高峰发展阶段。要解决的主要心理成长矛盾是高峰发展阶段更高的心理成长需要与过渡阶段已有的心理成长水平之间的矛盾。心理功能水平正处于青年期心理发展的高峰阶段。主要的成长任务是顺利完成青年期心理的高峰发展,即从成熟、整合、迁移三个层面实现本阶段的理想成长,并为转入下一个成长阶段(青年期心理的平稳发展阶段)乃至为今后一生的心理成长作好准备,使大学生在未来走向社会、面对各种复杂多变的具体环境时,能具备并保持良好的心理顺应能力和稳定的共产主义信念。

可见,大学生入学是一个新的心理成长阶段的开始(青年期过渡阶段),它是在先前(少年晚期)的心理成长基础上产生,并经过一个时期的成长就又过渡到下一个成长阶段(青年期发展阶段)。两个成长阶段之间既相互区别又相互联系;一方面各自都有不同的主要成长矛盾和成长任务;而另一方面过渡阶段是发展阶段的前提,发展阶段的心理成长高峰是在过渡阶段心理成长的基础上实现的。这里,大学生心理主要成长矛盾的变化是心理成长过程呈现出有规律的阶段性更替的原因,也是教育的外部成长助动力与大学生心理内部的成长主动力相结合的依据。主要成长矛盾在大学生的学习和实践活动中产生并随之变化而变化,始终贯穿于整个大学期间的心理成长过程,而且在不同的成长阶段以不同的形式和程度表现出来。因此,这就要求教育者在施加外部主导助动力过程中,应准确把握大学生心理成长的阶段性,尤其要充分注意不同阶段的成长水平之间关系的变化,分阶段、分层次地进行,即能适应不同阶段大学生的心理成长水平,又能不断激起他们新的、符合社会要求的成长需要,使学校教育特别是思政教育外动力真正成为有效引导、促进大学生实现心理理想成长和信念稳定的主导外动力。

2.成长过程的不平衡性

在大学阶段,心理成长过程表现出个体全部心理功能都逐渐趋向高峰的阶段性;但同时心理系统内部各功能趋向高峰的过程并不完全同步(时间有早、有晚,速度有快、有慢,水平有高、有低),因此,成长过程又显示出心理系统内各部分功能之间成长的不平衡性。成长过程也由此呈现出平衡——不平衡——新平衡的成长轨迹。

成长过程的不平衡性,一是大学生心理系统内各功能子系统之间及诸功能要素之间成长的速度不完全一样,达到的成长水平也各有高低。二是不同大学生心理成长过程也存在个别差异。本文只探讨前一种不衡性。大学生心理系统内,意向子系统与认知子系统之间以及各部分功能之间趋向成长高峰过程的不平衡性,可以通过心理的注意、记忆、思维三个功能要素趋向成长高峰的不同步得到说明。(11)

表1

“△”表示高峰点

上述资料显示:大学生心理意向与认知子系统中的注意、记忆、思维功能达到成长高峰点的年龄有早、有晚;相继高峰点出现的年龄也有快、有慢,它们各自趋向成长高峰的过程是不同步的。

大学生心理系统各部分功能的成长过程总是按照从低水平向高水平的顺序趋向高峰,而在这一过程中,不仅会受到现有的外部成长条件的各种不同影响;也会受到原有的心理内部成长需要和各部分功能成长水平的不同制约,从而使大学生心理各功能趋向成长高峰的速度与水平不完全同步。不仅注意、记忆、思维这三个心理功能的成长过程如此,而且心理内部两大子系统之间以及各功能之间的成长过程也不完全平衡。象心理意向子系统内部情绪、情感、意志与动机之间成长速度与水平的不同步及其与认知子系统的感知、记忆、想象、思维之间成长速度与水平的不同步等等。(12)一般认为,大学生心理发展存在着认知子系统发展的相对高水平和意向子系统发展的相对低水平。这种不平衡性在大学生经常性的学习和实践活动中,尤其是在这些活动的成功或失败前后可以清楚地观察到。(13)因此,大学生心理系统内各部分功能趋向成长高峰的过程(速度与水平)的不同步就使得心理成长过程呈现出平衡——不平衡——新平衡的成长轨迹。

然而,大学生心理两大子系统功能特别是意向功能能否获得高水平的和谐成长对于实现其心理系统整体的理想成长、尤其是信念的稳定极为重要。不可设想,一个尚未具备高尚情感和坚强意志的人而可能具有坚定的信念。也许在某一个阶段中他有一定的正确信念动力,但往往因缺乏坚强的情感和意志力去承受挫折而半途而废;他有可能在较好的学校环境中接受信念,却可能在进入较差的环境时,丧失意志力而发生信念动摇。由此,教育者若能针对这一不平衡性而采取合作教育,使各种教育力量之间相互配合,形成即在大学生的学习活动中,也在大学生的其他实践活动中进行思政教育的合力,就有可能积极促进他们心理各部功能之间由不平衡到新平衡的和谐成长;并使共产主义信念不只是停留在大学生心理的认知层次,而是深入到他们心理的意向层次内化稳固,真正成为指导其行为的自觉动力。

以上对大学生心理成长过程特点的探讨表明,大学生心理成长过程既表现为全部心理功能按照一定规律呈阶段地趋向成长高峰的运动,也表现为心理的各部分功能之间成长的不平衡性,由原有的平衡到不平衡再到新平衡的成长轨迹。因而有理由说:阶段性和不平衡性是大学生心理成长这一特定成长过程的一般规律。

至此,我们探讨了大学生心理成长的标志,成长过程的动力特点及其一般规律,虽然还只是一个粗浅的轮廓,但多少对大学生这一特定的心理成长轨迹作了大致的描述。本文所进行的论述是为了研究探索学校教育、尤其是思政教育怎样能够最有力地促进大学生心理的理想成长。因为信念的稳定是以心理的高水平成长为前提,而实现心理三个层面的理想成长的过程是在学习和实践活动基础上内外成长动力的合力过程,只有当教育者搞清了大学生心理成长的动力以及过程的阶段性和不平衡性特点之后,才可能知道采用什么样的思政教育手段更容易使他们接受和内化所教内容,达到较高的心理成长水平和信念稳定水平。

注释:

①②章志光:《心理学》,人民教育出版社,1984年,第42页。

③(11)M.N.季亚钦科:《大学心理学》,教育科学出版社,1985年,第117页。

④⑤⑥⑦⑩(12)(13)恕篇幅有限不逐一详举。

⑧《毛泽东选集》第1卷,人民出版社,1968年,第227页。

⑨潘菽:《教育心理学》,人民教育出版社,1980年,第42页。

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