高中专业性选修模块实施困境溯源，本文主要内容关键词为：专业性论文,困境论文,模块论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
二十世纪与二十一世纪之交，世界各国掀起了义务教育和高中课程改革的热浪，个性化、灵活化是其中的一个重要发展趋势.我国教育部于2003年颁布了《普通高中课程方案（实验）》（教基[2003]6号），该方案提出的高中课程改革的理念和具体设计，也在一定程度上体现了专业分化的思想.2004年秋，该方案率先在山东、广东和海南三省以及宁夏回族自治区进行实验.2005年，江苏省参加实验.在课程方案逐步推行的过程中，大家发现，推行的速度不如预期，挑战不小、困难重重.新课程改革在高中阶段遇到了最难突破的坚冰.
根据2003年的课程方案，高中课程改革的目标之一在于“适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”[1].高中课程内容的选择遵循三大基本原则，其中就包括了基础性和选择性两大原则.基础性既包括“所有学生的共同基础”，也包括“为每一位学生的发展奠定不同基础”.选择性是指“为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求”[2].高中课程设计的这两项原则，体现了高中阶段的培养目标和本质属性.
在上述原则指导下，在国家课程层面，除了必修课程，有大量专业方向性选修模块或专题供学生选修.以数学学科为例.数学的专业方向性选修共有4个系列，计5个模块、16个专题.每一个模块有36课时计2学分，每一个专题有18课时计1学分.学生选修课的类型可以有以下几种.
类型一，只要求毕业且对数学无特别兴趣者，只要完成10个必修学分，不必在4个系列内选修.
类型二，一般的文科学生，在完成10个必修学分的基础上，在系列1中选修1-1和选修1-2，获得4学分；在系列3中任选2个专题，获得2学分，共计16学分.
类型三，对数学特别有兴趣的文科学生，除了按类型二的要求获得16学分之外，同时在系列4中获得4学分，共计20学分.
类型四，一般的理科学生，在完成10个必修学分的基础上，在系列2中学习选修2-1，选修2-2和选修2-3，获得6学分；在系列3中任选2个专题，获得2学分；在系列4中任选2个专题，获得2学分，共计20学分.
类型五，对数学特别有兴趣的理科学生，除了按类型四的要求获得20学分，同时在系列4中选修4个专题，获得4学分，共计24学分.[3]
上述选修类型表明，高中的数学课程设置已经体现了专业分化的原则.具体的分化过程是在共同必修课程基础上，先作文理分化、再作专业分化，不妨称之为两步骤分化制度.
上述专业分化的高中课程理念，在大方向上是与世界趋势相吻合的，然而，在实施过程中，为什么依然面临重重阻力呢？笔者认为，对此问题的探讨，既要从学校的条件来看，也要从国家的、各省市的宏观层面上加以思考；既要从课程自身，也需从各项配套乃至整个教育理念的视角加以考察.正是各种因素的交织影响，导致了目前高中新课程改革专业性选修模块难以有效实施、陷入茫然无头绪的现实困境.本文试从八个方面对高中专业性选修模块实施困境进行分析与探讨，以便为完善高中课程改革提供一些想法.
一、高中定位模糊不清
2003年《普通高中课程方案（实验）》将普通高中教育的培养目标定位为：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育.普通高中教育为学生的终身发展奠定基础.”[4]从表述上看，该文件只是强调了共同基础的重要性，从而与高中课程目标和设计上的专业分化、个性发展形成了矛盾.如果将其与过去的普通高中的目标和定位相比，我们可以发现，目前的提法不再强调高中与升学、就业的密切关联性，只是以不变应万变，认为只要提国民素质、大众教育、共同基础，自然就能够为今后的一切奠定坚实的基础.从这个角度看，新的高中定位反而是倒退了、模糊了.它没有冲击和扭转反而是延续和强化了国内教育界根深蒂固的一味强调共同基础、平均主义的错误思想.
对于高中以及整个基础教育，目前的一个提法是从精英教育转型为大众教育.的确，从数量上看，已经完成或者正在完成这样的转变.其实，从质量上看，新中国成立以来，我们先是建立了一个面向普通民众的教育；改革开放以来，施行的是以培养中高级知识分子和专业技术人员为主体的教育体制，以及很大程度上以奥数为代表的竞赛操练为本的伪精英教育体系，严格意义上的精英教育体制未曾有过，也就谈不上转型.同时，我们也应当把大众教育理解为包容了培养国际级、国家级高层次精英，培养各级各类中端、低端人才的多元化教育体系，而不应当理解为普通的民众教育.只有这样的定位和理解，才能为专业分化的高中选修课程提供方向和指南.
最近，各报纸杂志关于高中定位的争论还在延续中.有学者主张，高中应为学生奠定全面的基础，不应当只是高考预备；另有学者认为高考预备是大部分学生的现实选择.这些争论表明，迄今为止，高中定位问题依然困惑着我国的教育，在很大程度上，它为高中选修课程在各个层面、各项配套上的落实埋下了隐患.
二、选修模块过于复杂
高中新课程改革采取模块选修制度，一个模块2学分，一个专题1学分.这种划分有其意义，便于个性化修读和学校管理.学生在某个学期没有完成一个模块或者专题，就意味着进程延迟或要补习，但这些模块和专题制度设计得过于复杂.上文提及的数学专业方向性选修，计5个模块、16个专题，可以组合选修的可能性很广，不利于理解和落实.
从世界各国各地的专业性选修课程来看，一般做法是设置既灵活又相对固定的考科、学程（course），其学时、学分比重都大于我们的.例如，澳大利亚的维多利亚州，在数学学科领域有加深数学、数学方法微积分、专家数学三门考科，并没有中国内地那么复杂.香港所有的专业导向科目，270小时18学分一个科目，数学学科内也只是设置了微积分和统计、代数和微积分两门考科.
所以，有必要建立学分要求、模块组合相对标准化、固定化的考科，而且每个考科的学分要求也不能过少.这样的好处在于：便于学生深度学习；便于学校理解课程设置和有效实施课程；便于高考科目设计和高校特色招生.当然，也不完全排除设置一些不作为高考考科、应用性较强或者符合学生兴趣的相对灵活的模块.
三、选修模块缺乏足够的专业性并缺乏相应的高校豁免制度
专业分化科目，主要不是拼凑性、拓展性科目，不是“甜点”，而是深入的专业性科目，是“主餐”.而且，在设置这些科目的时候，就必须考虑如何与高校的课程体系相衔接.若学生修读了大学水平的科目，并达到一定的分数，则应当可以豁免大学有关科目.例如，美国在开发AP（大学先修）科目的内容和考核时，周期性地调查200所左右高校的有关课程，以便与之相互衔接和保持AP科目的水准.
在2003年我国高中新课程方案中，各个学科领域是否提供了足够的深入学习，是否与高校的课程体系相衔接，我们可以作进一步考察.以数学为例.数学专业方向的学生，可修读24个学分，包括：首先，与所有学生一样，必修10个学分.其次，与其他一般的理科学生一样，必选10个学分：（1）在系列2中必选3个模块，获得6学分，包括常用逻辑用语、圆锥曲线与方程、空间中的向量与立体几何；导数及其应用、推理与证明、数系的扩充与复数的引入；计数原理、统计案例、概率.（2）在系列3中任选2个专题，获得2学分，系列3的6个专题包括：数学史选讲、信息安全与密码、球面上的几何、对称与群、欧拉公式与闭曲面分类、三等分角与数域扩充.（3）在系列4中任选2个专题，获得2学分，共10个专题：几何证明选讲、矩阵与变换、数列与差分、坐标系与参数方程、不等式选讲、初等数论初步、优选法与试验设计初步、统筹法与图论初步、风险与决策、开关电路与布尔代数.最后，还可以在系列4中再选修4个专题，获得4学分.[5]
从上述修读的模块和专题涵盖的范围看，似乎是把高级数学的各个分支都拼凑式地作些入门式的介绍和学习，深度不足.学生纵然取得高分，一旦入读高校有关专业，也难以豁免相关课程的修读.例如，微积分没有作为重点进行深度学习，只有少量专题可供选择.而在全球范围内，微积分是各国各地普遍专门开设的选修科目，而且可以非常深入.澳大利亚的维多利亚州，包括数学方法微积分、专家数学（高级微积分）两门科目，一旦学生修读，那么可以占到11/12年级需要修读六门科目中的三分之一.另外，学生还可以进一步深造大学延伸科目（University Extension Studies），类似美国的双重学分科目.美国也是如此.AP微积分AB，AP微积分BC，是两门各8学分的科目.除此之外，学生还可以修读多元微积分，复变函数（Complex Variables），差分方程（Differential Equations）等更加高深的微积分科目.
四、各类高考方案轻视选修模块
各个省市对专业性选修课程的落实和处理并不一致.江苏省的高考方案，可以被视为否定专业性选修制度的一个典型.江苏省2008年开始实行语数英三科为主的高考制度，只设语文、数学、外语三门统考科目，分值各为160分、160分、120分，总分440分.另外，文科生需考语文附加题40分，理科生考数学附加题40分.文科生再考历史、政治或者历史、地理两科；理科生再考物理、化学或者物理、生物两科，称为学业水平测试科目，达到一定等级即可.[6]江苏省的方案，对语数英三科的专业选修部分，只是从文理分化的角度加以理解和落实；将三科之外的所有科目称为理科、文科的科目，将必修部分也加以轻视，选修部分更无任何地位可言.
广东省的高考方案，试图贯彻专业分化理念，但又没有真正理解和落实，可以被视为另一个典型.广东省于2007年开始的高考方案，只实行了两年，该方案规定文科学生，语数英各150分，政史地各36分，物化生各14分，在此基础上，再在历史、政治、地理中选择一科计150分，称为专业性科目.[7]这样的理解和落实，已经完全曲解了专业性科目.
同一学科，尽管各省市的选修模块的比重并不完全一致，但对其轻视乃至无视是共性.
在这样的高考制度下，选修模块形同虚设，难以落实.“高一学的都是必修课程，高二学的差不多是选修，高三基本就是高考全面复习了.所以，学生基本上就是高一读一年书，高二选修课反正不重视，高三又提前进行高考复习.”[8]这样安排有失妥当.
五、缺乏随时考核的标准参照测验
美国SAT、AP等科目，都采取了标准参照测验，学生在修毕甚至自学有关科目之后，可以随时并多次参加考试，成绩多年有效.其他国家和地区也大都如此.例如，澳大利亚、英国等，都允许学生修毕科目后择时考核，不是固定于毕业的最后学期，并给予一定比例的科目重考的机会，从而为学生的学分制、个性化修课计划开辟了道路.我国在新课程改革以来，依然没有建立有效的标准参照高考制度，学生只能在高三毕业的六月份，集中于三天左右的时间参加高考，这种做法与世界趋势不相吻合，也不利于选修科目的修读和推行.
六、千校一面，缺少特色
高中选修模块的设置，给我们的学校制度带来了严峻的挑战，过去千人一面、千校一面的办学模式亟待转型.因为，在大量选修科目面前，要开齐开足，无论师资、课室，均不敷使用.我们原先的课室学生在50人左右，如果维持这种布局，且假设一门选修课程平均学生25人，则意味着师资和课室数量必须翻倍.现在许多省市的土办法是：各地方或者学校规定了选修的科目，由此许多选修科目实际上不再开设，学生失去了选择权；或者，规定选修人数在15人甚至30人以上才开设相应的选修模块，少数学生的选择权再次被剥夺了.少数者，即不合理者、可剥夺者，在这样的逻辑和现实之下，一切精英学生、一切拔尖教育，都被陈旧的体制和观念无情地否定了.
真正科学的、与选修课程相协调的办学模式，是在改造课室之余，建立大型综合高中，尤其是兴办专业分化的特色高中.在美国，有不少学生人数达3000～5000的综合高中，这样有利于学校开设广泛多样的选修课程，解决选修人数过少的问题.特色高中则另辟蹊径，招收专业志愿、兴趣能力相近的学生，集中开设某些领域的选修科目.如，纽约市普通公立高中的类型除了综合高中，还有大量的专门化（Specialized）高中、特许高中、小型学习社区（Small Learning Community，SLC）学校以及新小型化（New Small）高中.这些学校本身都有不同的课程侧重和特色.专门化高中相当于纽约重点学术性高中，统考录取，包括布朗士科学高中（Bronx High School of Science）、布鲁克林拉丁学校（The Brooklyn Latin School）、美国研究高中，等等.新小型化高中是近年来发展最为迅速的类型，满额招生不超过500人，也重视专业和生涯导向的课程特色.例如，世界金融学校既与高校如纽约市立大学，也与金融机构如花旗银行、安永会计事务所等紧密合作，帮助学生在金融领域为报考大学或直接就业做好准备.[9]
七、生涯辅导尚需完善
早在1959年，哈佛大学原校长科南特在《今日美国中学》中，就建议美国为平均250～300个中学生设一个专职的辅导员.如果按照减半原则加以设置，我国高中的辅导员人数依然远远不够.当然，更为重要的是，辅导员不只是懂得心理学，还必须熟悉高中和高校的课程体系，熟悉社会职业类型和发展趋势，只有三者综合考虑，才能为高中生的生涯发展、课程选修提供科学的、可行的建议.我国的生涯辅导尚需完善.
八、教师亟待转变观念、提升能力
教师的观念和能力是选修课程能否有效实施的另外一个重要因素.有人调查了5所高中的581位教师，在回答“为什么开设选修课程”的问题时，56%的教师表示不知道，32%的教师知道一点，只有12%的教师知道.[10]这表明，教师还没有建立起相应的学生自主选择、个性发展、专业衔接的观念.
专业性选修课程给教师的学历和能力带来了严峻挑战.即使是深圳市育才中学这样一所发达城市的重点中学，也面临着同样的问题：“学生有强烈需求的课程，由于缺少相应的师资，结果或者开不了课，或者即使勉强开设了，课堂上也漏洞不断，洋相百出；或者照本宣科，味同嚼蜡，不能激发学生的学习兴趣，有误人子弟之嫌”[11].教师能力的不适应，并非危言耸听.我们在上文提到，美国除了开设AP微积分AB、AP微积分BC之外，甚至还为拔尖学生开设多元微积分、复变函数、差分方程等大学二、三年级的科目.在多样化、个性化的课程体系之下，教师能力的提升和发展，从不适应到适应、从适应到娴熟，这是一个持久的过程.
当然，除了以上方面，影响选修课程实施的因素还有不少，例如，建立新的教学管理制度，有效实施走班制；改变课室结构，合理配置大班、中班、小班化的课室，等等.
本文表明，高中选修课程难以落实，微观层面的原因固然重要，宏观层面上的原因更为重要、更为基本.顶层管理人员和设计者对于高中的定位还有模糊、矛盾的表述和思想，所设计的选修模块还存在明显的局限，高考制度也不配合，这些都影响选修课程的顺利落实.这表明，我们应当从上到下，全面检讨我们的办学理念、课程设计、课程实施以及各种配套，如此，专业性选修模块才能在原有的萌芽之下，重获新生，并结出美丽的果实.