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“教育要改革”已经成了众口一词的呐喊。而教育的成败、教育改革的成败关键在教师，在于教师的素质、教师的投入、教师投身于教育改革和教育创新的积极性。然而长期以来，人们从事教育事业的热情并不高，从事教育事业的人对教育和教学改革的积极性也不高，多年来高等院校的“教学投入不足、教学质量滑坡”的现象并无很大的改善，以至于国家教育行政部门的领导都焦虑地疾呼提高和保证教学质量是“重中之重、难中之难、急中之急”。这是为什么？我们认为，除了大家公认的教师的物质待遇太低以外，还有一个精神待遇太低的问题。
所谓精神待遇太低，是指社会各方面及各级职能部门对教师的劳动和教学研究的成果认定和评价不公。其中一个突出问题是，目前我国教育界在对教研成果评估和认定的过程中，普遍存在重视和认可有形成果而轻视或忽视无形成果的现象。致使教师对教学多求量少求质、教学研究的积极性低下、部分教学研究表面化、程式化、短期化，难以全身心投入教学。基于此，我们认为，很有必要从多个角度对教育教学过程中的无形成果和有形成果加以探讨，以期引起人们对教师“无形成果”的关注和认定。
一、教研特性与无形成果
教育科学研究（以下简称为教研）是一种运用科学方法，有目的、有计划地探索教育规律的认识活动，是科学研究的一个组成部分。它除了具有自然科学与科学技术研究（以下简称为科研）的共性以外，还有其自身的特性。科研的对象是物质，目的是改造自然、改造物质世界；而教研的对象是人，目的是改造人的知识结构、改造人的思维方式，从而改造人的精神世界。由于对象和目的的不同，因此决定了两类研究成果在特性上存有显著的不同，大致可归纳为以下几点。
一是成果的形式不同。由于物质世界是有形的、可测的，所以科研成果也是有形的、可量化的；而精神世界是无形的，必须通过人以某种行为方式才能外显，所以教研成果既有有形的，又有无形的；既有可量化的又有不可量化的。而无形的、不可量化的这一部分成果主要体现在教师的素质之中，所谓学高为师身正为范。这种素质很难用物质的量化的指标来衡量，但它对教学研究目的的达到起到非常重要的作用。
二是成果的周期不同。教研成果获得的周期往往比科研成果要长，正所谓“十年树木，百年树人”。人才成长周期性的长直接决定了教研成果显现的迟。一种教育思想是否正确，一种教育方法是否有效，一项教学改革是否成功，往往需要一段较长的时间才能反映出来。另外，教研除了受到对象的生理成熟和心理发展水平的制约以外，还受到社会环境的影响，而社会环境又在不断变化，所以教研成果的显现有不定性和很强的后效性。值得注意的是，这一部分缓释的具有后效性的成果其表现形式往往是无形的。
三是成果的效益不同。科研成果大多首先在其应用领域中产生经济效益，而教研成果首先产生的是社会效益，即在教育过程中成果施于受教育者，使人受益而对社会产生直接效益，当然通过受益者今后的工作还将产生间接的经济效益。
综上所述，教研与科研的成果形式是不同的。科研成果多表现为有形的，而教研成果有形与无形兼备，后者比前者难以为人们所认识，有必要对其做进一步的探讨。
二、无形成果与素质教育
什么是教师？“教师是人类灵魂的工程师”，是抽象劳动的精神产品的劳动者。什么是真正的教育？“真正的教育是人的灵魂的教育，而并非理智知识和认识的堆积”，“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，单单看到灌输给了学生多少知识，那是舍本逐末的方法”。知识并不等于素质，知识并不等于智慧。知识是对已认识事物的重复记忆，智慧是如何去发现去认识未知事物。知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子；而智慧却能在一块石头上看到风景，在一粒沙子中发现灵魂。知识是可以用量化的方法来衡量的，而智慧与素质是不可以完全量化的。教师在教育过程中的身心付出，一部分变成了学生的知识积累，此部分可以通过学生的考试成绩或竞赛名次来量化出教师的成果，即有形成果；而另一部分则化为了学生的思维能力，升华了学生的灵魂与智慧，正如听君一席话胜读十年书，这一部分是不可以完全量化的，是无形成果。而恰恰是两部分的有机结合才使学生既有了文化知识又有了文化人格，完成从本能人到文明人的过渡，这就是所谓的素质教育。
素质教育不是靠硬性灌输所能完成的，它的使命是：不仅要使学生认识到，通过“认识到”而将知识储存在脑中，更要使学生感受到、体验到，通过“感受到”和“体验到”将更复杂、更重要、更深层的东西印刻在心里。也就是说素质教育更需要的是在无形之中营造育人的情景与氛围，使进入其中的学生在潜移默化中、在无形的熏陶中，优化思维品质、崇尚理性精神。这是一种较为完善的教学，素质教育渗透在其中，无形成果也隐含在其中，可见教师在教育过程中的无形成果对素质教育的全面实施起着不可替代的重要作用。
三、成果失衡现象及其结果
教研成果分为无形与有形两类，虽然同属一域、都客观存在，但是由于其“软”、“硬”之别，在对成果的实际评价中往往出现失衡现象；而教研成果与科研成果异域相比也普遍存在着明显的失衡现象，并由此而造成了一些我们大家都不愿看到的结果：
异域失衡及结果。一位工程师利用他的聪明才智加上创造性的劳动，改进了产品的性能，成果有目共睹，一经鉴定，奖励荣誉扑面而来，工程师当之无愧。一名教师利用他的聪明才智加上创造性的劳动，改进了学生的思维方式，其成果因为是无形的就普遍被人们认为不那么“硬”了，奖励荣誉姗姗来迟甚至终不露颜面。如此，异域成果失衡，因此我们看到，高校中的科研阵地上千军万马，园地里万紫千红；而教研阵地上孤旅廖兵，田地里木疏花稀。长此以往，教学滑坡在所难免。
同域失衡及结果。在高校中同属教研，通过潜心劳作，编写出一本教材、开发出一个课件，成果有形易于认可，鉴定以后便可成为教师的有效“硬件”；而同样经过精心设计，构设出一种教学模式并实施有效，制订出一种教改方案并试点可行，但成果无形难被认可，呈报之中易受排斥，众人不屑一顾，成为教师的无效“软件”。如此，同域成果失衡，因此我们看到，高校中的有形教研不乏其人，而无形教研却少有人问津；教学研究趋于表面化、程式化、短期化。长此以往，教学质量下降在所难免。
四、关于教研成果的评价
近几年来，随着国家科教兴国的政策出台，上上下下都前所未有地重视对国民的素质教育，相应的也就重视了学校的教学及教研，教研的地位也相应的有所提高，各上级部门对学校的教学及教研的评估检查也越来越多，这是我们大家都愿意看到的可喜的繁荣景象。但是我们同时也担忧地发现，在各种评估体系和标准中，“量化”是个趋势。当然，利用量化的指标可以准确的评价相当一部分教研有形成果，但如果与此同时没有对无形成果的要求和评价的话，就会使得一些教师在进行教研的过程中脱离学生、脱离教育过程、脱离素质教育的宗旨、脱离教育的原本目的，而一味的拼凑数据、拼凑文章、拼凑教材，以达到量的要求。增刊越来越多、杂志越来越厚、版面越来越大，学术刊物的这一繁荣态势果真与教学质量和科研水平成正比吗？评价标准是功利的，教师能不急功近利吗？评价标准是短视的，教师能始终注意着长期效应吗？这些问题已十分现实的摆在我们的面前，不得不引起我们的思考与焦虑。
诚然，如何才能全面地评价教研成果还有待于进一步探索，但首先应当树立全面衡量的思想；如何才能准确地评价无形成果还有待于有识之士认真研究，但首先应该承认它的存在，重视它的价值。这是我们广大教师由衷的呼唤与期盼。