摘要：新课改后，高中语文教师要在阅读课堂上通过各种途径启发学生思考，将学生的单向思维引向深度思维。学生需要在解读文本的时候认真深入思考，运用各种分析能力，进行深度阅读，进而提高自己的阅读审美能力。但是在实际阅读教学中，学生深度阅读却不尽如人意。笔者结合多年教学实践，对高中生的阅读现状及改进策略进行深入探讨。
关键词：高中语文；深度阅读；探究;
一、高中生深度阅读出现的问题
1.以题代读。高中生由于长期以来受到应试教育的影响，其在阅读时缺少自己对文本的理解。通常学生拿到文本后没有自主阅读的方式和习惯，总是喜欢一读完文本就匆匆做题。课堂上，学生习惯于听教师讲解各种试题的解法，甚至出现把阅读与解题画上等号的情况。语文的阅读并非仅仅停留在解题技巧的学习上，长期以做题代替文本阅读的方式会造成学生思维的退化。以2011年高考语文江苏卷《这是你的战争》为例，试题是“请探究文中自然景物叙写的深刻寓意，以及对表现人物的作用。”如果学生只是停留在做题上，部分教师结合参考答案让学生记住几种物象所代表的含义，以后以一题解多题。这看似教给了学生“葵花宝典”，其实只是机械化的模式，离开深度阅读来谈解题那就是空中楼阁。
2.语感缺失。语感的培养是进行深度阅读的基本要素。如果学生离开语感，那么其面对有难度的文本时将寸步难行。以高中生对如下文字的解读为例：
颜真卿忠肝义胆，视死如归，故其书大气磅礴、雄浑刚健，尽显大丈夫浩然之气；苏轼以“物我相忘”的超然境界应对人生打击，其书则尽显平淡天真之趣；王羲之一生追求心性与道的结合，其书因此达到了清雅脱俗的境界。
部分学生认为“书者艺术风格的形成由生活经验所决定，书者是通过书法风格来表现自己的心志。”这种观点体现了学生阅读这段文字整体语感较差。本段的主体对象应该是“颜真卿”“苏轼”“王羲之”，而不是书法这一客体。很明显，学生在阅读过程中缺少语感意识，没有对语言的感觉就不会联系语境进行深入解读。
3.单向解读。一段文字，一篇文章往往作者所要表达的情感是复杂的、多变的。即使是同一篇文章，同一个读者来解读也会有不同的见解。在当下的语文学习中，我们发现学生只能抓住文本中的一个人物或者某个情节进行梳理，得出的感悟也是单一的。如阅读苏教版高中语文教材《品质》一文，许多学生只能看到“格斯拉”命运的悲惨，却看不见造成“格斯拉”命运悲惨的原因，也看不到“格斯卡”身上的闪光点其实也存在不足。
二、导致学生深度阅读出现问题的原因
1.教师过度引导。深度阅读应该是学生自己通过对文本的阅读，然后与文本、作者甚至是编者之间产生的对话。其首先应该是一个自主的、独立的行为方式。离开学生自主，强行地加入教师的讲解，或者是教师过度的引导，让学生深入解读文本就是一纸空文。
2.整体逻辑思维欠缺。学生没有整体的架构，只能从文本中看到支离破碎的几个词语的意思。学生在解读文本时往往看到的只是文本显示出来的表层含义。整体逻辑思维的欠缺会影响学生的整体感知。学生需要具有“拨开云雾见晴天”的思考力。
3.问题意识欠缺。学生如果缺少问题意识也就不能对文本中某个段落、某个词产生质疑。学生缺少质疑能力，就会被教师的讲解牵制，就会看答案然后记住答案。学生不能围绕文本进行由浅入深地发问，解读的文本内涵一般是肤浅的。
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三、培养学生深度阅读的策略
1.培养学生的语感意识。深度阅读首先要培养学生良好的语感，改变以题代读的阅读习惯。培养学生语感可以通过词语放大的形式。所谓的词语放大就是读者对自己敏感的词语联系文本的前后，进行放大式地解读，进而体会文本背后的深层含义。以课外阅读方山子传为例，原文语段中有“仰而不答，俯而笑”。教师可以这样引导学生进行深度阅读。
（1）引导学生朗读找出敏感的词语。确定为“笑”字。
（2）让学生结合已有的知识经验将“笑”字进行组词。有“傻笑”“狂笑”“嘲笑”……
（3）学生围绕自己所组的词语，结合文本，说一说原因，写一写情感。
（4）学生答案展示。
以“苦笑”为例，方山子的这一笑不仅感叹的是自己被贬遭遇的凄惨，同时也是此时对自己的故人“苏轼”命运的同情，苦笑的背后不仅是心酸，还有对朝廷、对时事的愤慨。
2.培养学生的问题意识。问题意识的培养需要学生在深度阅读时具有追问的意识。学生能够结合文本形成一连串的追问，其实就是一个自我反思、深度解读的过程。以《宝玉挨打》为例谈一谈如何引导学生的问题意识，使其进入深度解读。学生会产生“贾宝玉为什么挨打？贾宝玉为什么不愿意见贾雨村？贾宝玉挨打有哪些必然性又有哪些偶然性？王夫人在宝玉挨打的时候为什么要提起贾珠？文中体现了王夫人怎样的形象特征？在贾府中王夫人的地位如何？”等问题。
教师汇总，将学生的疑问分为以下几个方面：（1）对人物形象特征的分析。（2）对情节的梳理和理解。（3）对宝玉挨打背后原因的探讨。（4）对宝玉挨打各人物表现的分析。（5）对小说主旨的探究。教师汇总的这五个方面，将学生的问题进行了整理，从而可以引导学生从不同角度思考文本的内涵。教师在引导学生进行发问时，教会学生由浅入深、由一个人物到多个人物发问，从表现出发探究事情发生的原因实质等等。
3.培养学生的比较意识。文本的深层解读需要学生将多个文本放在一起比较解读，它可以是不同人的不同的作品，也可以是同一个人不同时期的作品。比如，以欧阳修被贬到滁州的《醉翁亭记》《丰乐亭记》两篇文章的比较阅读为例。教师可以让学生以初中时学过的《醉翁亭记》为底本，来解读高中文本《丰乐亭记》。具体活动如下：（1）学生找出两篇文章中相似的语句。（2）朗读感知出这两篇文本的相似点，并进行总结。分别为“景美”“情美”“意美”。（3）从这三点相似处逐步展开比较，找出不同的方面。（4）学生展示。有的学生认为《醉翁亭记》中景色更加富有生机；《丰乐亭记》中的景物正在生长过程中，文章这样写到“掇幽芳而荫乔木，风霜水雪”。有的学生认为写作重点不同，《丰乐亭记》除了写景之外还重点写了五代滁州的历史和宋代以后太平盛世的状况。（5）总结学生找出的差异，探究两篇作品为何在语言的描述上有所差异。最终通过比较发现，两篇文本虽然都是表达“与民同乐”的思想，但是欧阳修在两篇文章中所生成的“与民同乐”的境界不一样。《丰乐亭记》的“乐”停留在一个官员希望通过勤于政务，治理有方，从而达到与民同乐。而《醉翁亭记》更多的是欧阳修已经融入到百姓中去，达到了“共乐”。在文本的比较中，学生很好地进行深度解读，体悟更加的深刻，见解更加独特。
从以上分析可知，深度阅读是学生阅读达到一种高度的体现，也是高中语文教师教学中不懈的追求。
论文作者:刘礼荣
论文发表刊物:《知识-力量》2019年11月51期
论文发表时间:2019/11/12
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