复习课的功能与目标，本文主要内容关键词为：目标论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、复习课的合理性
目前，几乎所有学校高三这一年基本上都是在上复习课。有人认为，就是这复习课，让学生浪费时间，失去了创造能力。
有没有可能不上复习课？有老师会说，如果不高考，就不用上复习课。
避开高考，仅从学习本身来看，如果不上复习课学生的学习会是怎样的状态？老师们会说，如果不上复习课，问题解决能力肯定下降，这是学校开设复习课的理由。
如果由高水平的教师上好每一堂新授课，是否可不上复习课？要回答这个问题，需要我们从学生知识结构建构的角度进行分析。
研究表明：一个能够解决问题的“专家”，具有内容丰富、联系紧密、区分明显、有层次的知识结构。经过新授课学习的学生，是否可能形成类似“专家”的知识结构呢？我们来考察一下教学实际。如“力的相互作用”这章学习时，教师会将“重力”、“弹力”、“摩擦力”、“受力分析”、“力的合成”和“力的分解”等内容分节进行授课，完成这些新授课以后，学生的知识结构是怎样的呢？
参照右表，我们可分析完成新授课后的学生的学习水平。
教学实践告诉我们，对于比较好的学生，新授课完成后基本处于“懂”，部分处于“会”的状态。由此可推断完成新授课后的学生的知识结构基本上是“点状散存”状态（单一结构水平），少量好学生各知识点间会有一些联系（多元结构水平）。因为分节授课时，知识的传授基本上围绕同一知识点进行，如“摩擦力”新授课会围绕“静摩擦力的产生条件、静摩擦力的方向、静摩擦力的最大值及变化范围；滑动摩擦力的产生条件、滑动摩擦力的方向、动摩擦因数、滑动摩擦力大小的计算、最大静摩擦力与滑动摩擦力的关系”进行。
知识点之间的联系建立了吗？知识点之间的区分分清了吗？知识点之间的层级关系理清了吗？运用知识点的方法、策略掌握了吗？运用知识点应该注意的条件、程序习得了吗？知识点运用的背景熟悉了吗？
要解决上述与良好知识结构建构有关的问题，学生还需要进一步的学习。
有教师问：为什么到了高三，学生仍只会用公式
求滑动摩擦力，只会根据“与相对运动方向相反”确定滑动摩擦力的方向，或者只会对物体处于平衡状态时求其受到的滑动摩擦力的大小和方向。这从反面证明了若只完成新授课教学，绝大多数学生的知识结构不会自动发展成内容丰富、关系清晰、功能强大的知识结构，也说明“形式上的复习课”并没有解决学生知识结构的优化问题。
二、复习课的功能与分类
青年教师常常忽视上复习课，也不会上复习课，根源在于不了解复习课的功能。如“受力分析”，是否只需要在新授课中讲授一次就可以了？有经验的教师会在“力的相互作用”教学完成后，开设平衡状态下的“受力分析”专题复习课，在“牛顿运动定律”或“曲线运动”新授课完成后，再开设变速状态下的“受力分析”专题复习课。
认识复习课的功能有利于教师分析、决定是否需要开设，什么时候开设。
分析与学习水平相对应的知识结构的特征及其发展变化规律，可认识复习课功能。
传统教学常常将复习课分为每章结束后的单元复习课与高三阶段的综合复习课，虽有一定的道理，但在教学中也会产生一些困惑，如：一章没有结束，是否不能开设复习课？一个模块结束后的复习课是否需要？高三第一轮复习与第二轮复习课具有相同的目的与形式吗？
其实新授课与复习课它们共同的目的都是为了建构良好的知识结构，建构过程中的不同阶段会表现出不同的学习水平。我们认为从知识结构建构的角度来命名复习课（或阶段）更合适。
如“曲线运动”这一章的教学，一般按教科书顺序进行“曲线运动”、“平抛运动”、“实验：研究平抛运动”、“圆周运动”、“向心加速度”、“向心力”和“生活中的圆周运动”进行新授课。接下来的复习课应该做点什么呢？
首先是本章知识之间的联系与区别，如：平抛运动与圆周运动之间的共同点是什么，不同点是什么？描述圆周运动的物理量之间的联系与层级关系等。
其次是本章知识与前面所学知识之间的联系与区别，如直线运动与曲线运动的不同点，直线运动公式的适用条件，部分曲线运动通过分解转换成直线运动。从受力分析、力的合成与分解角度理解合力、分力提供向心力，从牛顿运动定律角度理解向心力与向心加速度之间的关系，将圆周运动问题解决纳入牛顿运动定律应用的范畴。
通过上述学习活动，学生的知识结构逐步迈向“多元”和“关联”，随着学习的深入，“曲线运动”还会与“机械能守恒”、“电场中粒子的运动”、“磁场中粒子的运动”关联，还会进一步习得解决“电场中粒子的运动”和“磁场中粒子的运动”的方法，完成知识结构的“拓展”。
通过“联系一区分”复习课，对“多元结构水平”的知识进行联系与区分、比较与整理，使其成为清晰、稳定的“关联结构水平”的知识结构，学生就能解决有一定综合性的问题。
通过“关联一扩展”复习课，应用“关联结构水平”的知识结构解决实际问题，在解决问题的过程中不仅习得与实际问题相关的背景知识，更重要的是习得解决实际问题的方法与策略，使“关联结构水平”的知识结构内容得到了扩展，学生就能解决需要一定方法与策略的问题。
通过“关联一提升”复习课，应用“关联结构水平”的知识结构解决实际问题，在解决实际问题的过程中，对问题的分类完成从表面相似到本质相同的提升，使“关联结构水平”的知识结构内容得到了更深层次的整理与提升，更加抽象化，到达这一水平的学生，就会表现出灵活、高效解决问题的特征。
三、复习课教学目标表述方法
复习课的教学目标与新授课有明显不同。新授课通常是学习新知识，具有丰富的事实性知识、方法性知识，或者如现象、概念、规律、模型等学习内容。
复习课通常是为优化知识结构而进行的学习。为了使知识结构联系紧密、不易混淆、层次清晰、稳定性好、功能强大，我们需要利用复习课进行知识结构的“联系与区分”、“丰富与拓展”、“整理与提升”，使知识结构从“多元结构水平”向“关联结构水平”，再向“抽象扩展水平”转化。
知识结构在转化过程中会产生一些新的知识，如方法、策略，联系性知识，区分性知识，抽象性知识。与新授课主要关注知识内容不同，复习课的教学目标既要关注结构变化，又要关注新内容。
在新授课的教学目标确定时，我们已经重视与概念、规律、模型等学习相关的情景性目标，如物理现象、典型情景、实验情景等。同理，复习课有关知识内容的习得也与问题情景有密切联系，所以复习课教学目标表述时，“问题情景”、“结构变化分析”和“知识内容”应“三位一体”。
四、两个案例（见下页表）
物理题目很多，是否每一题都适合做复习课的问题情景？我们的答案是否定的。有一些问题，只是应用物理规律直接求解，没有对学生的知识结构产生改进，不适合作为复习课的问题情景。在问题情景的选择时，我们必须结合学生实际情况的分析，哪些知识容易混淆，哪些方法与策略需要掌握，哪些模型需要深化，结合学生易错之处寻找、设计问题情景才是最有价值的，这也是教师“心中有学生”、“脑中有结构”的体现。
前面我们讨论了有没有可能不上复习课，现在我们可以讨论另外一个问题：有没有可能少上复习课？学生少做一些物理习题？
我相信，老师们都会同意笔者如下的观点：如果我们在研究学生学习情况和知识结构发展规律的基础上，找准联系点、区分点、拓展点和提升点，选择合适的问题情景，充分发挥问题情景对知识结构转变的作用，我们的复习课一定可以少上，学生的习题也一定可以少做。我们的教学一定能够实现从“题海战术”式的“狂轰滥炸”到“制导导弹”式的“定点清除”的转化。
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