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教学实践的社会学研究、心理学研究、教育技术学研究与教师知识研究，从不同角度揭示了“教学”作为一种复杂的社会现象，必须有一个总体的把握。通过辨析两种不同的教学实践和教师的“实践性知识”的特征，可以为教学研究的转型和教师教育模式的改善提供指引。
一、作为复杂社会现象的“教学”
“教学”这一复杂的社会现象是难以用特定的视点加以还原的，必须有一个总体的把握。教学是怎样一种活动呢？以往一般所谓的“教学”，是指教师以教材（特定学科内容的具体化）为媒介，引导学生掌握一定知识、技能的活动。这个定义并不完整，因为，课堂中的学生的经验和教师的经验，在这个定义中仅仅停留于认知领域——掌握特定文化知识的心理过程及实现特定目标的技术过程。教师当然是以认知活动（形成学生对于某种内容的认识和形成技能）为中心展开教学的，但与此同时，也在构筑自己同学生的关系，和同学之间的关系；或者形成学生自立的、合作的关系；乃至重建教师自身的状态和生活方式。这样，教学这种活动是如下三种侧面复合交错而成的活动：认知性、技术性的实践，人际性、社会性的实践，道德性、伦理性的实践。
学生的学习也是同样存在三种侧面。哈佛大学的卡兹顿（C.Cazden）从社会语义学角度展开了课堂教学中对话结构的分析，提出了课堂教学话语的三种状态——课程话语、控制话语、个性话语，并且设定了教学沟通中话语功能的三重核心（三种功能）：命题性功能（指课堂教学中知识技能得以传递的功能-认知性功能）；社会性功能（指课堂教学中人际关系的形成与修复的功能）；表达性功能（指教师和学生个性表现的功能）。[1] 当课堂中谁在发言的时候，这种发言不仅在传递有关教学内容的解读，而且通过发言，构筑课堂中的人际关系，进而表明发言者自身的存在价值和态度。因此，所谓教学的实践，是一种复杂的对话过程，一种同客观世界对话、同他人对话、同自身对话的过程。[2]
课堂是微型的社会，课堂教学生活是活生生的社会生活。正如佐藤学教授所指出的，课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂的活动。第一范畴，构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴。第二范畴，构成介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴，是在该活动主体——教师与学生的自身关系中构成的。在教与学中，教师与学生不仅构成同客体世界的关系，确立、维护人际关系，而且生活在自身世界中，展开着探索自身的存在证明、改造同自身的关系的实践。“传统教学论仅限于第一范畴（认知过程），而失落了第二范畴（社会过程）与第三范畴（内省过程）。”[3]
学生的学习不能单纯地归结为教化和训练，这是教学心理学研究所表明了的。教学过程的心理学研究大体存在三种研究模式。第一，行为主义研究。所谓“知识”是作为一种行为单位，作为系统化的刺激-反应联结的集合。其结果，所谓知识的习得就是形成基于经验的刺激-反应的联结。因此，课程与教学主要通过赏罚这个外部动机来强化和调节刺激-反应的联结。在这里，教师是借助对于学生的赏罚来控制学生行为的调解者，而学生是接受赏罚的被动学习者。教师单向地传递信息，学生仅仅是接受学习而已。第二，信息处理研究。所谓“知识习得”是指建构信息的意义网络的结构和过程，以便形成一般能力——理解概念、教学推理、问题解决——的能力。所谓信息的意义网络结构叫做“图式”（schema），由基于命题的心理表象和心智动作组成。因此，在信息处理模式中，课程的宗旨在于概念的理解和一般能力的开发。基于学生的好奇心和兴趣的内发动机，形成知识的网络。在这里，教师承担着向学生传递信息的作用，同时也需要讲究信息提示的艺术，以便引发学生的好奇心，从这个意义上说，教师是信息处理的向导。而学生则是信息的有效的处理者，是知识的建构者。对于学生来说，同伙伴一道进行推理和问题解决，具有一定的意义，但伙伴的作用未必那么重要。第三，情境认知研究。在情境认知模式中，所谓“知识”是分散在每一个人的周边世界，即工具、书本还是个人参与的沟通之中的。因此，所谓“知识习得”，就是指实际地参与沟通，参与文化实践，并且形成个人同周边世界交互作用的能力。其结果，在情境认知模式中建构的课程是旨在促进基于实践的沟通。在这种知识习得的概念之下，学生通过每一个人所参与的沟通，激发学习的动机。可以说，学生通过沟通的活动，而投入于该活动。在情境认知中，教师是向导，同时也是沟通的参与者；学生则是沟通的参与者，有效的知识建构者。在情境认知中，伙伴的作用重要，同学是知识习得的重要的共同建构者。
这样，心理学的教学理论大体可以分为两种：一是以行为主义心理学为模型的教学理论，二是以认知心理学为模型的教学理论。两种教学理论在学习迁移、动机作用和学习环境三个方面，显示出不同的特征。行为主义教学理论的特征是：（1）为了有效地实现学习的迁移，新的学习情境中所需要的种种刺激-反应的联结，取决于在以往的学习情境中所掌握的程度。倘若在以往的学习情境中获得了新的情境所需要的类似的联结，那么，学习就容易。（2）动机作用基本上是基于赏罚的外部动机。因此，知识的习得，借助提高学习者的外部动机加以促进。（3）学习环境基本上是基于教师的信息传递，重视反复训练。认知心理学教学理论的特征是：（1）为了有效地实现学习的迁移，新的学习情境中所需要的课题的认知结构和概念结构，取决于在以往的学习情境中所掌握的程度。倘若在以往的学习情境中获得了新的情境所需要的课题的结构和原理，那么，学习就容易。（2）动机作用基本上是重视儿童兴趣爱好的内发动机。因此，知识的习得，借助提高学习者的内发动机加以促进。（3）为了构成概念的理解，学习环境重视学习者与学习环境的活泼的交互作用。比较两种教学理论可以看出，前者的教学理论是基于科学见解与合理技术的“确凿性”；后者的教学理论是基于教师工作的“不确定性”，而“这种‘不确定性’无非是体现了教育实践的语境依存性、价值多元性和理论复杂性”。[4] 因此，前者的局限性昭然若揭，由后者替代前者乃是势所必然。
我国中小学的课堂教学是以行为主义教学理论为基础的。教育部的《基础教育课程改革纲要》提出了六个改变——“改变课程过于注重知识传授的倾向；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；改变课程评价过分强调甄别和选拔功能；改变课程管理过于集中的状况”，[5] 可以说就是针对这种弊端提出来的。这种课堂教学的转型是以基于社会学、政治学、伦理学、认知心理学的教学理论为背景的，就是说，超越行为主义模式，倡导信息处理模式特别是情境认知模式。以往处于被动地位的学生的学习被赋予能动的地位，以往在传递与习得的封闭系统中构成的教与学，重建为建构对象（教学内容）的意义、建构人际关系的多元的、多层的能动的实践。
这种转型至少需要满足如下两个条件：其一，重新审视师生关系。从根本上制约教学世界的是师生之间的教育性关系。以往一般把师生关系视为“教与被教的关系”。在传统的同步教学中教师是知识的“传递者”，学生是知识的“接受者”。但是，在学生作为活动性、合作性学习主体的教学中，这种“教与被教”的二元对立关系需要重新审视。换言之，我们需要用“相互学习的关系”来替代“教与被教的关系”。其二，多元声音的交响。在同步教学中，课堂沟通是封闭在“一对全体”的关系之中。教师以“大家”为对象，其实是“目中无人”。即便有人，也是不关注学生之间的“差异”的。在这里，与其说是每一个学生的“学习”，不如说是在一起消化教学内容的“效率”和控制课堂的“秩序”受到重视。传统的传递型同步教学同探究型的儿童中心的教学的差异之一，就在于课堂控制的性格。传统的传递型的教学控制，是尽量把课堂中的人际关系、时间和空间均质化，有效地发挥作用的系统化的控制，而探究型的儿童中心的教学控制，是把课堂中的人际关系、时间和空间多元化、多层化，在课堂中实现多样的个性的交响。教师的这种指导作用分为“个别指导”（tailoring）和“交响教学”（orchestrating）。即把“一对全体”的教学改变为“一对一”的“个别指导”和“一对多”的“交响教学”的实践。这样，探究型教学在对待学生差异和学生参与上，是根本不同于传统教学的。这里，每一个人的见解都是相对的，不是绝对的，也不是一成不变的——会主张，会妥协，取得共识，共同分享。这意味着课堂教学从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”；课堂文化从“反对话文化”转型为“对话文化”。
二、教学实践的分野与教师的“实践性知识”
从教育技术学角度看来，教师的“教授行为”是在教学情境的判断中统整教材和学生的认识，促进每一个人的认识展开的技术过程。这种教学过程，既可以视为可观察的实际行为，可做出其要素的分析与组合；也可以把焦点放在作为技术主体的教师和学生的互动性的经验上面。可以说，在现实的课堂中存在两种教学实践：一种是“技术性实践”的教学——按照教学大纲、提问和指令展开的“看得见的实践”，另一种是“反思性实践”的教学——针对情境做出考察和策略的判断与选择，设计教学内容和人际关系的“看不见的实践”。
其一，作为可观察的教学技术，包括两个层面的解读。（1）“作为技能的教学技术”。教师完成教授行为所需要的是专业的实践能力。着眼于这种能力，把它作为行为来描述的就是“教授能力”（teaching competency）。具体地揭示教授能力之内涵的一种尝试，就是“教授技能”的研究。所谓“教授技能”是教学中典型地表现出来的教授行为和一般有效的行为。教师在教学中的一种重要行为就是提问。它是教师基于教材、学生、课堂教学的种种知识，所做出的有意识的影响作用。“教授技能”就是这种“知识”（knowledge）与“实践行为”（performance）的结晶。（2）“作为决策过程的教学技术”。教学也可以视为教授技能与教学情境相结合的教师的决策过程。教学技术是基于教学情境的认知和决策的连续，也是教师和学生交互作用的过程。决策过程从广义意义上说，可以描述为信息处理过程。日本学者用概念模型来表达计划并实施课堂教学的教师的行为。借助这种模型，通过关于学生的知识、关于学生的反应与行为状态的线索、关于教学计划、教学结构的知识，以及教学计划与教学实态之落差的认识等的要素，来决定教学的流程。
其二，作为教师体验的教学技术。在人际关系的复杂情境中，以一次性的不可重复的现象作为对象的技术，称为“临床知识”。心理学家艾尔斯坦（A.Elstein）研究医生的思考过程谈及“临床”（clinical）一词的含义时说，所谓“临床”，是指决定治疗时，“临床医生一般运用的艺术的、非形式的、质性的方略或是不能量化的方略”。[6] 教师的课堂教学技术不同于制造产品的技术，却类似于医生的决策。然而，在教育实践的现场重视的是“看得见的力量”，但在多种意识复杂地交织在一道而又不断变化的课堂教学中，时时刻刻在现场发生的事件，必须在一瞬间作为一个整体来把握，跟后续的行为关联起来。作为教师体验到的现象来加以描述的教学技术就是一种“临床知识”的教学技术。关注教学的深层中的现实，在交互行为之中来解读其所隐含的意义。——这种教学技术，依存于教师全身心地投入的日常认识世界的方法。教育的基本性格就是学生的个性、经验和意义、相互阐释的沟通。此外，相互激励、教学相长也具有“非操作性”。立足于儿童的整个人格的基础之上。就是说，教学技术是一种“临床知识”。任何知识的片断、单纯的技能，不通过人际关系是不可能学到的。教学的活动是基于行为的对话活动。
“技术性实践”以“工具理性”为基础，“反思性实践”则是以教师的经验和认识所产生的“实践性知识”为基础的。从“灌输式教学”转型为“反思性教学”是世界各国教育改革的共同追求。这种转型也可以用这样的概念来表述：从“技术性实践”转型为“反思性实践”。“反思”这个概念原本是杜威（J.Dewey）提出的。他所谓的“反思”是指，拥有不同于逻辑思维形态的特征，在直面实践情境的经验之中产生的犹豫、困惑、疑问之中成长，探讨解决这种困惑、疑问的思维。而“反思性实践”是舍恩（D.Schon）在其《反思性实践——专家是如何思考的》（1983）专著中提出的概念。这个概念强调指驱使默会知识洞察问题，在同情境的对话之中展开反省性思考，解决复杂情境中产生的复杂问题的实践。把这种“反思性实践”引进教育，便是“反思性教学”。“反思性教学”是同基于工具理性的“技术性实践”针锋相对的概念，是指教师对于课堂事件的洞察与反思的、以教师的“实践性认识”为基础而形成的教学。舍恩把教师和学生相互深化“反省性思考”（探究）的教学界定为“反思性教学”。[7] 这就是说，“教师”这一职业的专业性，并不是指在教学过程中熟练地应用教育学、心理学业已经阐明的原理与技术的“技术熟练者”，而是指直面“教学”这一复杂的问题情境，运用来自经验的知识来反思教学实践、从而创造教学的“反思性实践家”（reflective practicioner）。舍恩同时指出，把握“反思性实践家”的智慧的关键是三个概念：行为中的智慧、行为中的省察、与情境的对话。[8]
作为“专家”的教师是以“实践性知识”为基础和特色的。[9]——这种认识从20世纪80年代后半期开始在教师教育中受到重视，教师的“实践性知识”和“实践性思考方式”因而成为考察教师专业发展的核心指标。教师在从事教学时需要三方面的知识：一是“理解学生的知识”。包括学生学习时的认知过程和发展过程、每个儿童的特性、学校和班级的状态、学校文化的知识。二是“课程知识”。包括关于学科与课程的知识、教材和教材之间关联的知识。三是“教学方法的知识”。包括教学方式与指导方法、教学的结构、班级管理的知识。不过，教师所拥有的知识的特征这三种知识不是分割、独立的，是一种基于“教学目的”概念的综合性的知识。就是说，并不是关于教育的一般原理、原则的知识，而是特定的“设定了教学的教材内容的知识”，即“如何对某个年级某种类型的儿童教授特定教材内容的知识”。换言之，是一种包含了在教学这个语脉中通过特定的学生的经验，囊括了3C——特定的“内容”（Content）与“语脉”（Context）、儿童的“认知”（Cognition）——的作为个别案例的知识。在日常教学活动过程中，不仅教师自身要理解教学的内容，而且要通过结构化，使教学的素材成为学生能够理解的教材（学材），从而使得学生得到理解。学生正是在这种知识不断得到精致和修正的过程之中，得到发展的。根据舒尔曼（L.Shulman）的研究，教师把教学的素材转化为教材的过程，由如下四个下位过程构成：[10]（1）教师领会教材的内容与结构，把教育目标与教材内容联系起来思考“准备过程”；（2）在教材中选择重要的概念，思考诸如向儿童进行实演，进行类推、比喻等手段，作为实践的教学方法加以具体化的“表象过程”；（3）对照儿童的理解过程使这种表象过程合乎儿童特性的“调整过程”；（4）着眼于自己教室里的特定儿童进行组合的“组织过程”。在实施和评价实际的教学过程之中，教师自身对于新教材也得到了新的理解。
教师系统反思自身实践并从自身经验中学到的知识，就是“实践性知识”（practical knowledge）。这种“实践性知识”具有同研究者的“理论性知识”相对的性质，它是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物，构成了教师素质的核心。
1.教师实践性知识的内涵。关于教师实践性知识的划分未必相同，例如，艾尔贝兹（F.Elbaz）把教师的实践性知识划分为5个范畴：（1）关于学科内容的知识；（2）关于课程的知识；（3）关于教学法的知识；（4）关于自我的知识；（5）关于环境的知识。施尔曼（L.Schulman）则揭示了教师知识的7个方面：（1）教育内容的知识；（2）一般教育学知识；（3）课程知识；（4）教学实际的知识；（5）关于学习及其性质的知识；（6）教育背景的知识；（7）关于教育结果、目的、价值的知识。[11] 但不管怎样，这些知识相互关联。其本身虽然是静态的，但它们与实践的联系却是动态的。它们形成了实践，同时也被实践所形成。它们组成了“实践的知识”和“以实践为媒介的知识”。[12]
2.教师实践性知识的特征。施瓦布（J.Schwab）早在30多年前就提出了“实践性知识”的论题。不过，关于它的性质及其形成的系统研究，则是最近20年来的事。日本东京大学佐藤学归纳了教师的实践性知识的五个特征：第一，它是依存于有限语脉的一种经验性知识，比之研究者拥有的“理论性知识”，缺乏严密性与普遍性。不过，却是异常丰富生动、充满弹性的，是功能性知识。第二，它是特定的教师、在特定的课堂、以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以积累和传承的。第三，它是不能还原为特定学术领域的综合性知识；是旨在问题解决而综合多种学术领域的知识所获得的知识。第四，它不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识地运用“默会知识”发挥作用。第五，它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成起来的。[13]
3.教师实践性思考方式的特征。日本学者通过教育实习生的一般性教学和资深教师的创造性教学的比较调查，清楚显示了“看得见的实践”与“看不见的实践”的差异。教育实习生的教学在“看得见的活动”中一个接一个的动作，眼花缭乱，在“看不见的活动”即实践者内心世界所展开的发现、选择和判断的思考中，极其简单粗糙，而创造性的资深教师的教学，“看得见的活动”少而精，但一般说来，在教师内心世界所展开的发现、选择和判断的思考这一“看不见的活动”却是激烈复杂地展开的。佐藤学曾经作过系统的调查，用录像记录了五位资深教师和五位初任教师的教学过程。通过课堂对话的分析，比较检讨了这种过程。结果表明，称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥作用的“实践性思维方式”，有五个特征：（1）即兴思维——应对时刻变化的即兴思维。（2）情境思维——对于问题情境的主体式的感性的探究式的参与。（3）多元思维——问题表象中的多元视点的统整。（4）语脉思维——基于语脉去认识事件之关系。（5）思维重建——实践过程中的问题的不断建构与再建构。[14] 这些特征表明了一个事实：反思性实践家的实践不是现成的原理与技术的运用领域，而是通过这种经验与反思而形成实践性知识并且发挥其作用的领域。这种实践过程中的认识与反思，从某种意义上说是经验的概括化，相当于以往一般称呼的“实践的理论化”。
日本教育学者把教师在教学过程中和教学之后进行的回顾，谓之“省察”。并且揭示了“省察”的三种水平：[15] 教学方法作为一种达成目的的手段是否有效，如何才能有效，进行客观分析和思考，这就是“技术性省察”；这种教学对于教师和学生具有什么意义，这种对于个人的主观意义的解释，就是“实践性省察”；基于怎样的社会背景和理念，为什么用这个方法教授这个教材，这种考虑社会历史语脉的分析就是“批判性省察”。教学者不仅评价儿童，而且从种种水准反思性地评价自身的教学，这是创造精彩教学的源泉。我国中小学教师在认清两种教学实践的分野，探索反思性教学的实践方面，还有一段漫长的路要走。
三、教学研究的转型与教师专业发展
对于教师的“实践性知识”和“实践性思考方式”的关注与研究，意味着寻求教学研究方式的转型。事实上，在教师中间存在着两种教学研究的模式。[16] 一种是推进“技术性实践”的教学研究。它的前提是，一切的教学都存在有效的科学原理与普遍的技术，许多教师渗透了这种工程学的观念，以“目标-成就-评价”或是“机会-实践-验证”的三阶段论从事教学研究；信仰生产模型和实验模型的“技术理性”。当然，这种研究并不是毫无价值。学校教育的制度既然是作为技术性的体制组织起来的，倘若能够寻求有效的教学系统的开发与有效的教材程序的开发，那么，瞄准“技术性实践”的教学研究的有效性也是否定不了的。但是，倘若要探讨课堂中的个别儿童的学习，或是探讨每一个教师的实践的涵义，阐明每一节课的特征，探索课堂事件的涵义，获得教师所求的实践性知识，那么，瞄准“技术性实践”的教学研究是不可能的。
另一种是瞄准“反思性实践”的教学研究。它是解读课堂的事实与事实之间看不见的关系，探究在这些关系中发生的事件的涵义和经验的涵义。这种事件和经验的涵义是在“叙事性的认识”之中表达出来的。通过这种探究与表达，形成每个教师作为实践者的“实践性知识”，而这种“实践性知识”是支撑教师的洞察、选择与判断能力的基础。因此，瞄准“反思性实践”的教学研究，是以观察、记录、评议特定教学的“教学案例研究”的方式展开的。这里的“教学案例研究”或许可以理解为，依据教学这一个别的、具体的实践事实，以教师为主体的、基于审察与反思的、旨在教师专业成长的教学研究方法。作为教育研究者，不仅需要从书本中学习，而且需要从课堂的事实和教师工作的具体经验中学习。倘有可能，同教师合作，一起承担解决实践问题的“行动研究”，诸如帮助教师的实践性反思，促进教师成长的临床研究（案例研究），帮助教师进行教材与课程开发的实践与研究，从教师培养与在职教育两个方面促进教师专业成长的教师教育的实践与研究等等。
我国教学研究的重心需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。多年来，我国教育界致力于教学本质研究、教材教法研究、课堂教学分析、教学技能策略、教学组织形式等，主要牵涉教育学和教学法的研究课题。其最大的目的是探索教学的构成要素，检定教学的效果，进行理论解释，谋求理论建构。从理论层面说，是谋求作为一门学科的自立。从实践层面说，是要发现提升教师教学技能的要素或条件。所谓“教学论研究”以国内外教育文献和优秀课堂教学作为分析对象，认为“教学论上有意义的本质性的东西是有规律性的”，力图揭示教学中起作用的种种要素和图式，借以揭示存在于教学之中的关系和法则。诸如：（1）教学结构的把握——教学，可以按照教学的目标划分成若干大阶段和小阶段。通过考察各个阶段的关系，来揭示整个教学的结构。（2）思维机制的动态分析——所谓思维机制，是指教学中每个人所展开的思维的秩序，或是法则性。这些研究当然不是没有价值。但是这些研究远离了教师专业发展的核心——“实践性知识”，对于教师的课堂教学实践，缺乏阐释力。
随着“技术理性”向“反思性实践”的转变，教师的“实践性知识”、“实践性智慧”越来越受到关注，传统的课堂教学和传统的教师教育受到挑战。从教育行政层面看，近年来教师专业化产生的种种误区——“工程化”、“消闲化”、“行政化”、“技术化”表明，越是脱离了教师专业的自主性和自律性，就越是远离了教师的专业发展。[17] 从教育实践层面看，我国中小学的课堂教学几十年一贯制，由教育学的原理、原则控制教师，再由教师控制学生和课堂。教师概念的重建面临一系列的问题，诸如摆脱分科主义、形式主义、等级主义、单位主义等。课堂教学的创造需要借鉴国内外一切有助于建构“学习共同体”的教学理论与经验。20世纪80年代，笔者在日本的讲演中作为教学目标的理论框架而提出的“求同求异说”，得到日本教育学界的积极评价。① 日本教育学者梶田睿一教授倡导的“开、示、悟、入”② 的教学设计论与“知、情、意、技”的教育目标论，以及香港的“变易学习论”③，也得到教育实践界的关注。上述这些概念或是理论框架体现了一个共同点，就是尊重每一个学生的人格，尊重学生的学习“差异”，实现学生的学习“参与”。归根结底，贯穿了这样一种思想：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。……谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的”。[18]
教师之所以成为教师，更多的是“自我塑造”（self-made），而不是“被塑造”（be made）。[19] 课堂教学研究则是教师专业成长的基本功。我国宋代的“十牛图”，用十幅连环画表征了禅宗的修行和悟道的过程。图中的角色是牧童和牛。牧童开始找牛，不久发现牛，好生饲养牛，然后把牛牵回家，最后，牧童和牛都消失了。这里的牛表征的是原本的自我。“十牛图”本是为禅宗的修行者编制的入门书。但它岂止对禅宗的修行，而且对教师的专业成长也是富于启示力的。倘若依据埃里克森（E.H.Erikson）的人生周期展望图来思考人的成长，那么，醉心于寻求自我的青年期，相当于发现自我（牛）的时期。从教师成长阶段而言，“我的教学风格”的确立，也许就是发现了牛的阶段。[20] 则单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长，那么，需要加入哪些因素才能推进教师的成长和成熟，是需要我们好好研究的。不过，可以相信的一点是，教师一旦洞察了教育工作的“不确定性”的特征，就一定能够开辟创新教育的道路。
注释：
①1982年10月，笔者在日本大阪教育大学作题为《中国师范大学的学科教育研究》的讲演，提出“求同求异”的教学目标论，得到热烈反响。报告比较了西方教育（美国）和东方教育（中国、日本）的差异。前者偏于“求异”，后者偏于“求同”，如今各自都在强调对方的侧重点。然而，关键是如何求得“求同”与“求异”的和谐。因此，笔者强调作为教学目标设计的前提条件，就是“奠定基本道德与基础学力”，这是“求同”的教育；同时，“保障个性与创造性的发展”，这是“求异”的教育。两种教育构成双重结构，相辅相成。尔后，在许多日本教授著书中都有“求同求异说”的专门介绍和评论。如大阪市立大学丰田久龟教授的《班级教学的改革》（第3章第1节《“求异”的精神》），明治图书1985年版；大阪教育大学北尾伦彦的《培养自我教育力》（第2章第2节《指向“求同求异”的教育》），图书文化1986年版；北尾伦彦等着的《理解教学的心理学》，有斐阁丛书1986年版，等等。
②“开、示、悟、入”的用语源出《法华经》。在这里，所谓“开”，是指通过联系相关经验、概念和体验，广泛提示背景信息，使儿童的心理世界向学习课题开放；同时，把学习课题所隐含的世界的广度与深度向儿童开放。所谓“示”无非是指通过讲解、指示和练习，使儿童能够清清楚楚、扎扎实实地抓住要点和系统。所谓“悟”，是指通过儿童自身的总结、尝试、探究、切磋，在活动与体验之中获得感悟。所谓“入”是指，通过生活中的砥砺，使学习成果主体化、生活化。
③瑞典教育学者马顿（F.Marton）作为专案的顾问在香港大学做访问教授期间，建议采用“变易学习论”作为分析和设计课堂教学的理论框架而提出的概念。香港大学和香港教育学院共同参与的《照顾个别差异——从“差异”开始》的研究计划，参考了日本授业研究的模式，并以“变易学习论”作为指导思想。
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