诱思探究学科教学论的辩证逻辑——试论学科教学论的性质、范畴、理论体系，本文主要内容关键词为：辩证逻辑论文,学科教学论文,范畴论文,试论论文,理论体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 学科教学论属于应用理论研究。其研究的根本途径，在于揭示客观教学规律，通过建立自己的教学范畴和理论体系，具体而系统地将其表述出来，并运用到教学实践中去，为提高全民族的素质服务。根据逻辑起点的四方面规定性，剖析出学科教学论的逻辑起点是“学习”。依据学科教学范畴的五条筛选原则，可将整个学科教学归结为三个基本的学科教学范畴：教学、心理、发展。它们分别揭示了学科教学的三个本质属性：教学职能、教学机制、教学价值。由此构建成“诱思探究学科教学论”的演绎范畴结构和完整的理论体系。
关键词 诱思探究 教学论 辩证逻辑
教学改革是学校一切教育改革的核心。教学改革的首要问题是学科教学论的科学化问题，要实现学科教学论的科学化就必须建立学科教学论的科学理论体系。10年来，我们既坚持深入教学第一线，开展实验与实证研究，积累、总结实践经验，又加强理论升华，系统地构建了适用于中小学各主要学科的“诱思探究学科教学论”。本文将对诱思探究学科教学论的辩证逻辑，学科教学论的性质、范畴和理论体系进行一些初步研究。
一、学科教学论研究的方法论基础
任何事物的成长，都要经历一个由低级到高级的发展过程。只要过程不停止，量的积累必然引起质的飞跃。科学认识的发展可以分为三个阶段：现象论阶段、实体论阶段、本质论阶段。[①a]这三个阶段分别同认识论的三个范畴相对应，即感性认识、知性认识、理性认识。恩格斯认为：将知性和理性相区别，便揭示出“只有辩证的思维才是合理的——是有一定的意思的”[②a]。目前，我国学科教学论的研究，还较多地停留在传统的教材教法的水平上，科学研究的水准基本上停滞在实体论阶段，认识成果属于知性认识。有的研究虽进行了一定的理论探讨，但往往与中小学教学实际有较大的距离。繁花似锦的教学改革，往往是瞎子摸象式的研究，进行系统的探索者很少。学科教学论是一门研究学科教学现象，以揭示学科教学过程的客观内在规律及其具体运用为研究对象的科学。因而，学科教学论的基本性质，应该属于应用理论研究。黑格尔说：“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学理论，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是带偶然性的。”[③a]学科教学论当然也不例外。这就启示我们：当前学科教学论研究的根本途径，在于揭示客观教学规律，通过建立自己的诸教学范畴和理论体系，具体而系统地将其表述出来，并且运用到教学实践中去，为提高全民族的素质服务。
对教育学理论进行历史考察时[①b]，就会发现：人们在揭示客观世界的规律时，总要受当代主客观条件的直接影响，尤其受到世界观、方法论的制约；世界观、方法论相异，将会构建出不同的理论体系。马克思主义哲学“揭示了自然界、社会和人类思维运动的最普遍的规律”[②b]，正是我们所要坚持的迄今人类历史上最正确的世界观、方法论。
大凡比较成熟的学说，都有其相对完善的理论体系：任何一种科学理论都是通过一个范畴体系来揭示其研究对象的规律。“在人面前是自然现象之网……范畴是区分过程中的一些小阶段，即认识世界的过程中的一些小阶段，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结。”[③b]因此，范畴不同于概念：范畴反映的是客观事物的本质及其可能的各种关系，而概念只反映事物的本质属性；范畴的形成既需要归纳，也需要演绎，以揭示各种横向或纵向的关系，而概念的形成主要取决于归纳；一门学科的理论结构是由范畴构成的，概念则是范畴的具体化。这也表明：学科教学论的研究，必须把归纳与演绎辩证地统一起来，绝不能非此即彼。黑格尔认为逻辑学的范畴体系应以“纯存在”为开端，按照从“存在论”到“本质论”，然后再到“概念论”的次序排列。其《逻辑学》分为客观逻辑和主观逻辑两部分。前者包括存在论和本质论，描述的是概念处于自在的发展阶段的运动；后者即概念论，描述的是概念进入自为的发展阶段时的运动。[④b]显然，前述的科学认识发展的三阶段观点是与这一发展顺序相一致的。列宁把马克思的《资本论》的范畴体系，看作辩证逻辑的应用典范；《资本论》就是以商品为起始，然后按照“商品”——“货币”——“资本”的次序发展。列宁曾指出：“不钻研和不理解黑格尔的全部逻辑学，就不能完全理解马克思的《资本论》，特别是它的第一章。”又精辟地指出“概念（认识）在存在中（在直接的现象中）揭露本质（因果律、同一、差别等等），整个人类认识（全部科学）的真正的一般进程就是如此。”[⑤b]学科教学论的理论体系，亦即范畴体系，也应该坚持这一基本规律：借用黑格尔逻辑学的术语，从“学科教学存在论”（又可称“学科教学现象论”）开始，到“学科教学本质论”，然后再到“学科教学概念论”（又可称“学科教学实践论”）。我们必须应用辩证逻辑从抽象上升到具体的方法论构建学科教学论的范畴体系。
二、学科教学论逻辑起点的方法论
任何一门科学理论都有自己特定的范畴体系，任何一种范畴体系都有各自独特的逻辑起点。所谓逻辑起点，用黑格尔的话说，就是指“科学应该从何开始？”[⑥b]这就是说，逻辑起点就是范畴体系的起始范畴。“必须从最简单的基本的东西出发（存在、无、变易）……因为在这里，在这些基本东西那里，‘全部发展就在这个萌芽中。’”[⑦b]可见，逻辑起点既是我们把握已知科学规律的瞭望窗口，又是我们窥探未知领域奥秘的开门锁钥。无论我们是要辩析以往理论体系是否符合客观实在，还是要构思一种合乎客观规律的理论结构，都不能不从分析逻辑起点开始。[⑧b]因此，构建学科教学论的范畴体系，就必须首先分析该范畴体系的起始范畴。然而，并不是任意一个范畴都能作为逻辑起点。为了寻找学科教学论范畴体系的逻辑起点，就必须首先明确逻辑起点的特点，即所谓逻辑起点的规定性。[⑨b]逻辑起点应该具备四方面的规定性：
1.逻辑起点是整个范畴体系中最简单、最基本、最抽象、碰到过亿万次的范畴。正如列宁称《资本论》的逻辑起点（即商品）为“直接的‘存在’”、“细胞”、“胚芽”等。
2.逻辑起点是标志研究对象的“纯存在”范畴。《资本论》体现了从存在论到本质论再到概念论的逻辑结构。作为存在论中最先出现的逻辑始项，当然是一个标志“存在”的范畴，而且是从“存在”经过抽象、抽象、再抽象而锤炼出来的“纯存在”。所谓纯存在，就是“直接存在”。用列宁引用黑格尔《逻辑学》的话来解释：“从何开始？‘纯存在’——‘不以任何东西为前提’，是开端。‘本身不包含任何内容’……‘不以任何东西为中介’……”[①c]。马克思亦曾指出：商品不仅是一种“自然存在”，而且还是一种“纯经济存在”[②c]。学科教学论的逻辑起点，亦应该是“纯存在”。
3.逻辑起点应该和历史起点相吻合。马克思在《资本论》中指出：“社会经济形态的发展是一种自然历史过程。”[③c]列宁则进一步肯定：“不言而喻，没有这种观点，也就不会有社会科学。”[④c]可见，从根本上讲，逻辑与历史的统一，逻辑起点与历史起点相一致，正是存在决定意识，物质决定精神的正确体现。因此，学科教学的发展也必然是一个自然历史过程；没有这种观点，也就不会有科学的学科教学论。
4.逻辑起点是以“胚芽”形式包含着研究对象从低级形式向高级形式运动发展时，一切矛盾中最基本、最主要的矛盾活动。正如在《资本论》中，“某种商品和其它商品交换的个别行为，作为一种简单的价值形式来说，其中就已经包含着资本主义的尚未展开的一切主要矛盾。”[⑤c]
依据系统论的整体性原则，学科教学论的逻辑起点，必须完整地体现以上四条规定性。那么，学科教学论的逻辑起点究竟是什么呢？我们认为：学科教学论的逻辑起点是“学习”。
首先，我们不妨从剖析构成学科教学系统的基本要素和基本矛盾来看。学科教学系统的基本功能和根本任务是培育人，是使学生正确地认识客观世界（包括自然界和人类社会），获得改造客观和自我的一系列基本素质，成为民族的接班人和国家的建设者。因而，学科教学过程在本质上，就是促进学生认识客观世界的运动、变化规律，并使自身个性心理、素质特征获得全面培养、塑造和发展的过程。可见，在学科教学系统中，学生是认识并使自身获得发展的主体，客观世界则是被认识的客体。然而，学生的认识活动，是一种特殊的认识过程，与人类一般地整体认识过程的根本差异在于：人类征服客观世界的认识过程，是在黑暗中探索未知的客观规律；学生探究的乃是自身未曾认识、而人类已经掌握了的客观规律。是在媒体诱导下的一种个体在极短时间内通过独立思考的重新发现。从信息论来分析，在这一认识活动中，教师本身和以教材及其他工具和手段构成的课程，是作为“信息源”而存在的，是信息的载体，我们称其为媒体。
有的学者认为：学生是把教师作为客体来认识的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[⑥c]这就是说：社会性构成人的根本属性。在教师身上所有闪光的优秀特征，都是已经存在于社会之中、因而存在于教师个人之外的，“一切社会关系的总和”，是符合人类得以生存发展的客观规律。从信息论来看，在学科教学交际中，教师作为媒体、信息源，以自己的口头语言、板面语言、体态语言等，把人类创造出来的精神财富、文化价值和优秀人格等，源源不断地传递给学生。当然，教师传递的，也可能是负面的信息，那也是独立于教师本身之外的、社会存在的反映，并不是生而带来的。有的教学论认为教材（或教学内容等）也是学生认识的客体。其实，学生学习各门学科面对的是自然现象、社会现象及其规律，归根结底是认识客观世界，教材则是适应学生间接认识客观世界的现实需要而必须设置的媒体，它是以书面语言、形象语言等来完成这一任务的。学生读“书”，并不是认识“书”，而是通过“书”去认识客观世界的。
既然学生主要是通过吸收、消化媒体所输送的信息，去认识的。那么，构成学科教学系统的基本要素则是三个：认识和发展的主体，客观世界、并获得自身发展即学生；被认识的客体，即客观世界；促进主体认识和发展的媒体，即教师和课程。在我们所论述的当代学校学科教学的条件下，三个基本要素缺一不可，从而构成了学科教学系统的三个基本矛盾：主体与客体间的矛盾，主体与媒体间的矛盾，媒体与客体间的矛盾（如图1所示）。显然，主体和客体的矛盾，是学科教学过程赖以存在和发展的动力，是主要矛盾。其他矛盾，包括教与学的矛盾，都处于从属地位，都是为了促进主要矛盾获得解决而存在和发展的。[①d]在学科教学系统中，这三对矛盾的相互作用和发展变化，就构成了基本的学科教学过程。
图1
显然，主体与客体这一主要矛盾发展变化所对应的活动范畴，正是学习。就是说，学习是由学生和客观世界这两个基本要素组成的一种矛盾活动。同时，媒体，特别是第一媒体——教师，其本身亦是学习的存在物：一方面，要当好教师，必先当好学生；教师就是通过学习而成为教师的。另一方面，在教师的岗位上，为了更好地促进学生的认识和发展，亦即解决好媒体和主体的矛盾，或者教与学的矛盾，教师既要处理好自身与教育的对象——学生的关系，也要进一步处理好与客观世界的矛盾，仍然必须依赖于继续学习。至于课程，也是人对客观世界和学生的认识规律的反映，也离不开学习。从图1还可以看出，在一定的条件下，学可以没有教，此时，学习活动仍然存在。但是，教却不可以没有学；如果没有了主体——学生，教与学的活动就消失了，而教师与客体之间的活动，也就转化为单纯的学习活动了。这表明：教师也是认识的主体、学习活动的主体；当然，此种认识的主体地位绝不能与学生的主体地位相提并论的，这是为学科教学系统、也为整个学校教育系统的基本功能决定的。因此，遵循“抓主要矛盾”的唯物辩证法，在我们的学科教学论中，并不特别突出教师的主体地位，而赋予其更重要的职能：主导作用。
有学者认为学科教学论的逻辑起点，应该是以“教学”为开端范畴；学术界对教育学逻辑起点的研究，似乎也越来越集中到“教学”这个范畴上来。其实，从图1可以看出：教学这个范畴，只是存在于媒体与主体之间的矛盾活动中，并不是最简单、最基本，碰到过亿万次的“细胞”。它也不是“纯存在”，还可以抽象为“教导”和“学习”两个范畴；从“教学相长”（《礼记·学记》）来看，教导其实是学习的一种转化形式，是一种被扬弃了的学习。可见，“学习”是学科教学现象中时刻碰到的现象，也是学科教学区别于其他社会现象、社会活动的最抽象、最本质的起始范畴。
让我们再从“逻辑和历史相统一”的规定性入手，来剖析一下学科教学论的逻辑起点。“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始。”[②d]教学论是教育学的分支，为了寻找学科教学论的逻辑起点，我们不妨先从最初的教育形态中去考察。杨贤江先生曾依据大量历史材料，认为人类教育的原始时期，可以称为“有‘学’无‘教’时期”。[③d]这是一个所谓“无意识的教育”（实质上是有意识的学习）时期。“这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天，这种学习方式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”[④d]当教育、教学尚处在胎眠状态时，学习却已是人类为了生存，在劳动与智慧孕育下破土而出的生存形式。“建国君民，教学为先”（《礼记·学记》）的“教学”，实际指的就是当时的“教育”。即是在现代，教学仍然是教育的核心、主旋律。我们完全可以说：学科教学其实是教育的原始形式；学习则是教学乃至教育的最初形态。由此得出结论：学科教学起源于学习。逻辑和历史的统一还有第二个方面，即逻辑史要反映人类对学科教学现象的认识发展史。在汉语里，“教”字其实源于“学”字，[⑤d]是在“学”字上加了一些新的笔画。“古人言语，施受不分，如买与卖，受与授，籴与粜，本皆一词，后乃分化耳。教与学亦然。”[⑥d]在此“本皆一词”时期，教实质上就是学。即是“教”的活动已经出现，“教”的概念已经产生，人们仍以“学”来称“教”：“学学半”（《尚书·兑命》），前一个“学”读jiāo，指“教”；张载亦说：“学与教，皆学也。”[⑦d]时至今日，我们仍然称“学校”，而不称“教校”，亦反映了教育、教学的功能通过“学”来实现，而不是通过“教”来实现。
总之，学习是发挥学科教学职能的最基本手段，是科学的学科教学论范畴体系的逻辑起点。确定了学习这个起始范畴，就奠定了学生在学科教学系统中的主体地位。诱思探究教学实质上就是促进学生通过独立学习获得全面发展的主体性教学。[①e]
三、学科教学论范畴体系的方法论
要构建学科教学论的范畴体系，必须首先确定最基本的学科教学范畴。学科教学范畴是对学科教学活动的本质及其各种可能的关系的认识。确定时，应把握以下筛选原则：
1.简洁性。即针对学科教学本身，揭示出能够指导和预测学科教学过程的最核心、最关键的存在范畴。
2.普遍性。即具有共性，能适用于任何学科教学活动的存在范畴。
3.可重复性。即保持相对稳定性，能重复操作而导致相似结果的存在范畴。
4.对立统一性。即该存在范畴已不是纯存在，具有“成双结对”、矛盾的辩证统一的性质，以保证在范畴本身的矛盾运动中揭示各种关系，形成理论体系。
5.结构性。即各学科教学范畴之间构成一个有机的整体，并能作出进一步的具体演绎，形成完整的学科教学论体系。
学科教学论的基本功能和根本任务是造就人、培育人，并且是通过学习活动来得以实现的。学习是学科教学论范畴体系的逻辑起点。我们认为，学科教学论主要解决两大矛盾：通过学习怎样培育人？通过学习培育什么样的人？从图1可以看出，这两个矛盾都是围绕培育“人”，即认识与发展的主体——学生，而展开矛盾运动的。为了解决“怎样培育”的矛盾，则要处理好两方面的矛盾：一方面要解决好主体与媒体，首先是教与学的矛盾，明确教与学的各自职能及其辩证统一职能；这是揭示学科教学的本质属性之一——教学职能观。另一方面，要解决好主体与客体的矛盾，明确学生通过什么样的运行机制达到认识客观世界并使自身得到发展；这是揭示学科教学的另一个本质属性——教学机制观。在主体与媒体的矛盾中，显然还存在着主体与课程，尤其是主体与教材的矛盾，这应该是学科课程论、学科教材论解决的矛盾，在学科教学论中我们不进行深入研究。解决“培育什么样人”的矛盾，即隐含着运用课程，更好地实现教学目标的问题，本质上就是学科教学领域落实素质教育的问题；这是揭示学科教学的再一个本质属性——教学价值观。
依据学科教学的本质属性，遵循上述筛选原则，我们将整个学科教学归结为三个基本的学科教学范畴：
“教学”范畴，是对学科教学活动的职能方面的抽象。在现代学科教学过程中，不存在没有学的教，也不存在没有教的学。两者各执其能，又形成完整的辩证统一职能，即教学，构成了整体的学科教学活动。因此，现代学科教学过程是教和学不可分割的、辩证统一的活动。“教学”则构成了反映学科教学赖依存在的职能属性的范畴，揭示了学科教学的本质属性之一——教学职能观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“诱思教学思想论”。
“心理”范畴，是对学科教学活动运行机制方面的抽象。人是知情合一的高级动物，那么，学科教学过程就应该是以个性心理活动为基础的认知过程和情意过程的辩证统一。当然，教学论并不是心理学。因而，“心理”只有紧密结合学科教学客观规律，才能构成反映学科教学运行机制属性的范畴，揭示了学科教学的本质属性之二——教学机制观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“探究教学模式论”。
“发展”范畴，是对学科教学内容，亦是对学科教学目标方面的抽象，就其实质而言，就是对学科教学价值的抽象。学科教学领域落实素质教育，就是要促进全体学生获得全面发展。一个符合时代要求的全面发展的人材，既应该有丰富的知识，又应该有高尚的人格。“人类的人格的问题、人格形成的过程及其课题问题，其核心是最深刻的世界观问题”；[②e]人格的概念，至今令人困惑。我们所谓的人格，是指人的能力特征、品德特征的总和。于是，“发展”构成了反映教学价值的范畴，揭示了学科教学的本质属性之三——教学价值观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“三维教学目标论”。
综上所述，从确立学科教学论范畴体系的逻辑起点是“学习”，进而剖析学科教学过程诸矛盾的运动变化，揭示其本质属性，筛选出三个基本的学科教学范畴，整个的逻辑演绎过程如图2所示。
图2
三个基本的学科教学范畴全方位的辩证统一，使学科教学系统通过教学的双边统一活动，发挥教学职能，充分调动学生个性心理的认知过程和情意过程，以启动教学机制，促进学生掌握知识、完善人格，获得全面发展，从而最终实现教学价值。这样就形成了学科教学系统的整体教学过程，保证了学科教学论达到真（科学性）、善（实践性）、美（艺术性）的和谐统一。从诱思探究学科教学论来看，这个整体教学过程如图3所示。这样以来，三个基本的学科教学范畴之间，既相互矛盾、相互对立，又相互联系、相互统一，以“学习”为逻辑起点，共同构成了学科教学论范畴体系的有机整体。“诱思探究学科教学论”的演绎范畴结构如图4所示。我们据此构建了理论的完整体系。[①f]目前，研究仍在深化、升华之中。
图3
图4
注释：
①a 武谷三男：《关于牛顿力学的形成》，《武谷三男物理学方法论论文集》，商务印书馆1975年版。
②a 《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第545页。
③a 黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1980年版，第56页。
①b ⑧b 瞿葆奎，喻立森：《教育学逻辑起点的历史考察》，《教育研究》1986年第11期。
②b N.B·布劳别尔格等著：《新编简明哲学词典》，吉林人民出版社1983年版，第15页。
③b ④b ⑤b ⑥b ⑦b 《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90页，第354页，第191页，第355页，第103页，第92页。
⑨b 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第575页。
①c ④c 《列宁全集》第38卷，第104页，第190页。
②c 《马克思恩格斯全集》第46卷（上册），人民出版社1979年版，第85页。
③c 《资本论》第1卷，第12页。
⑤c 《列宁选集》第1卷，人民出版社1972年版，第8页。
⑥c 《马克思恩格斯选集》第1卷，第18页。
①d 《矛盾论》，《毛泽东选集》（1卷本），人民出版社1967年横排本，第295页。
②d 《马克思恩格斯选集》第2卷，第122页。
③d 《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第476页。
④d 《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海译文出版社1979年版，第28页。
⑤d 见罗君文，《上海师范学院学报》1981年第4期。
⑥d 孟宪承等编：《中国古代教育史资料》，人民教育出版社1961年版，第18页。
⑦d 《中国古代教育家语录类编》（下册），上海教育出版社1963年版，第19页。
①e 张熊飞：《实现学生在教学中的主体地位是素质教育的核心》，《陕西师范大学学报》1996年第2期。
②e W·I·艾希霍恩：《马列主义人格理论的基础》，转摘于钟启泉编译：《现代学科教育学论析》，陕西人民教育出版社1993年版，第3页。
①f 张熊飞：《诱思探究教学导论》，陕西人民教育出版社1993年版。
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