教师研究取向的新进展，本文主要内容关键词为：取向论文,新进展论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪60年代尤其是80年代以来，随着世界各国教育改革的不断扩展与深入，人们逐渐意识到只关注教育改革本身是远远不够的，学校特别是教师承载着教育改革的重负，是教改的最终决定力量。教师作为独立个体的存在，是以其整个身心投入到教育教学中并对其产生重要影响的，教师的主体性力量在研究中的地位日益凸显。同时，以往西方教育研究中居于主导地位的科学主义研究范式不断受到质疑与挑战，从而导致了教育研究取向的新变化，教师研究作为教育研究中的重要组成部分，也随之出现了一些新的特点。
一、科学主义取向教师研究的演变
科学主义取向的教师研究把教师看成是传授科学知识的人，如何高效地教授知识与技能是其研究的主要目标。它着力于认知研究，试图通过教学的心理学化去发现或揭示教师与教学之间的规律性联系。如“专家一新手”研究的思路就是源于20世纪60年代认知心理学的有关发展，80年代后应用于教育领域中教师的认知研究。舒尔曼提出专家型教师的知识结构包括：内容知识，一般的教学法知识，课程知识，与内容相关的教学法知识，关于学生及其特点的知识，教育环境的知识，有关教育目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识等七大类。伯利纳发现，专家教师在对教学计划与教学情境的考虑、处理上，明显优于新手教师，表明专家教师具有良好的课程、教学、学生的知识结构，以及在此基础上形成的课堂情境预测能力。
“专家一新手”比较研究是追求科学化的研究范式下的典型代表，其理论假设是：通过找出专家教师与新手教师在知识上的差异，把专家教师所拥有的“特质”教授给新手教师。的确，这种比较研究的结果清楚地表明了两类教师的不同所在，但它只是显示出他们在发展结果上的静态差异，而不是他们在发展过程中的动态差异，这种重结果轻过程的研究对新手教师如何转变为专家教师的解释明显乏力。此外，专家教师所具有的“特质”能否“教给”新手教师很值得怀疑。“专家一新手”比较研究自身的结果表明，专家的知识至少具有三个方面的特征：一是专门化的、限于特定领域的知识；二是有组织的知识；三是大部分的知识是缄默的知识。这样的知识恐怕是难以被“传递”的，而需要自身在实践中体验与建构。
当代的教师研究改变了惟工具理性的思想指导模式，那种认为经过研究可以得到事物的一般性规律，然后就能“放之四海而皆能”的思想在复杂而又颇具不确定性的教育实践面前失去了效用。当然，科学主义取向的教师研究在打破单纯凭哲学思辨和文献分析的研究方式，获得比较客观、精确的研究成果等方面的作用无疑是非常巨大的，即使在当代人本主义取向的研究呼声日益高涨，各种新的带有实践理性性质的研究方法在实践中迅速的推广运用的冲击下，科学主义的研究技术和手段方法仍在不断的发展之中，其地位难以被取代。同时，西方近些年来出现的“元分析”、“准实验”、“多因素实验设计”等概念与方法反映了科学主义取向的教育研究在适应复杂教育情境下的自我调整与修正。
二、人本主义取向教师研究的兴起与发展
（一）实践—行动取向的教师研究
传统的研究方法通常是高等院校及科研机构的研究者凭个人的兴趣选择研究课题，造成教育理论与实践之间的脱离。“行动研究倡导实践者自己通过研究手段来对实践做出判断，在研究者的帮助下进行系统、严谨的探究工作，然后采取相应的行动来改善自己所处的环境。”行动研究从实践活动开始，在实践中进行，以追求实践的有效改进为目的。美国社会心理学家勒温在20世纪40年代比较系统地阐述了行动研究的目的、方法和步骤。70年代行动研究重新掀起高潮。澳大利亚学者Kemmis认为教育行动研究是教师为提高教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖的背景的理解而进行的反思研究。英国课程论专家Stenhouse也明确提出“教师成为研究者”的理念，他认为课程只是某种假设，教师应批判地思考这些假设而不是完全接受它，课程总是在形成的过程中，教师在检验与发展课程的实践过程中完成行动研究。教师从以往的研究对象转变为研究的参与者，而且，教师所进行的研究并非指专业性、理论性的学术研究，而是教师对自身教育教学实践的研究。
（二）反思—批判取向的教师研究
20世纪80年代以来，反思—批判取向的教师研究的理论与实践在西方蓬勃发展并影响到中国。“反思的过程的核心是试图从多种视角来看待问题，而反思型教师所追寻的是探索被常识掩盖之下的对于实践经历的真正理解。”Willar认为，反思性教学是教师借助逻辑推理以及反思的态度进行批判性分析的过程，主要强调理性因素的作用。Manen指出反思性教学的三个层次：第一个层次主要反思课堂技能与技术的有效性；第二个层次主要反思教学策略与教学结果；第三个层次主要针对的是与教学有关的道德与伦理的规范性标准。他的研究视野较为开阔，但忽视了反思的过程。Brubacher从时间维度将反思分为三类：实践后反思、实践中反思与为实践反思。他认为反思不仅是对实践的回顾，而且更是为了指导未来的实践。更有激进的批判派认为，教师群体受到教育体系的公共控制与压抑，需要通过教师研究把教师从外部的权威与控制中解放出来。总体而言，反思—批判取向的教师研究强调教师在考虑教育权力关系的基础上，重新解释和重构教学经验，形成反思和批判的意识和能力，将自己的理性认识转化为教育经验和教育智慧。
（三）日常工作—生活取向的教师研究
英国学者伊万·古德森认为，要研究教师，就要弄清楚我们究竟在用什么样的信息来研究教师。他反对把教师只看成是教学实践的工作者，主张研究教师应该超越课堂、学校，扩展到教师的日常生活之中，应该倾听教师自己的声音。他还提出，“我们研究教师的方式反映了我们的教师观”，这种研究的结果又确证了我们原有的教师观。只有深入到教师工作与生活的现实之中才会真正有助于改变固有的教师研究观，还原教师是其自身历史的积极创造者的形象。近几年来，教育领域中兴起的叙事研究就是教师研究在这一向度上的变化。源于文学领域的叙事在20世纪90年代以来逐渐应用于教育研究。叙事主义者认为，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录并撰写有关教育经验的阐述性故事。教师的叙事研究就是对教师日常的教育教学生活的描述与反思，注重教师独特的体验与个体化的思想与行为，而教师个人化的教学理论与教学行为经由这种描述与反思发生转化。“研究者和教师开始关注他们以前可能不会注意到的事实：他们自身的价值观与责任，学校系统的束缚，与大学之间的联系，评价与教学实践的方式迎合了一部分学生而忽视了其他的学生，等等。”教师一旦以“自传”的方式叙述自己的教学事件与生活事件，教师也就在叙述中反思并改进自己的日常生活。
随着“教师研究观”的转变，当代教师研究取向的特点是：“科学化”研究的手段在不断进步的过程中进行着自我调整与完善，“人本化”的研究因其强调人的研究与物的研究的不同，承认教育情境的具体性与复杂性，注重教师的主体力量，而日益受到人们的青睐，教师研究出现了两种研究取向并存的同时又相互融合的研究格局。近年来，“教育行动研究”、“田野研究”、“反思性教学”、“个案研究”、“质的研究”、“教师叙事研究”等概念越来越多的出现在教育文献之中。其实，很多新的研究方法在方法论上既有实证的特征，又带有人本的色彩，既重量的研究又重质的研究，教师研究出现了前所未有的繁荣兴旺的景象。
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