高等教育质量观与大众化高等教育质量保障体系的建立，本文主要内容关键词为：教育质量论文,保障体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 高等教育的历史发展阶段和各阶段的质量保障理论
现代公认度比较高的“高等教育发展三段论”是由美国著名的教育社会学家、加利福尼亚大学伯克利分校教授马丁·特罗（Martin Trow,1926—）博士提出的“精英”、“大众”、“普及”的教育阶段论。马丁·特罗以美国为样本，以欧洲（主要是英国）为参照系，于1962年首先提出了“大众高等教育”概念，1970年提出“普及高等教育”概念，1973年提出高等教育大众化三阶段论。根据马丁·特罗的理论，高等教育的毛入学率低于15％的属精英教育阶段，毛入学率大于15％而小于50％时属于大众化阶段，毛入学率大于50％时则进入普及化阶段。他从量变到质变的辩证发展观出发，剖析了精英、大众和普及三个阶段高等教育观念、功能、管理等方面所存在的质的变化。
在精英阶段，高校教育是少数人的特权——以牛津剑桥式绅士教育、洪堡式精英大学为例，在精英教育阶段，高校规模小（一般是不到3000人规模的小学校）；培养对象的生源仅限于出身优越、社会地位较高、天资聪明、受过良好前期教育的精英学生，接受高等教育是他们的特权；培养目标是塑造未来的政府管理者和学术专家的个性和智慧，为他们在政府和学术专业中充当精英角色做好准备；培养形式是个别指导，师生关系基本是洪堡式的师徒关系；行政和学术的管理都由高级教授负责——精英高校尤其强调学术自由和大学自治，认为质量标准只能由高校内部的“掌握高深学问的学者”来制定，质量控制工作应该是完全的“内部保障型”的——自定目标、自由发展，质量标准自设，标准的监控与保障由自己把握，不需要外部的管理和控制；高等教育本身就是质量的体现，社会基本上只能被动地接纳高校培养的人才，而不能对高校提出要求。
到了大众化阶段，高等教育是更多人的一种权利——多样化随之成了高等教育发展的宏观主要特征。高校规模庞大（一般都在万人规模以上）；培养对象多样化，面向众多的高低不同门槛线（入学考试资格）上进校的各社会阶层的学生；办学理念多样化，学术型、技能型的主体培养思想并存，既培养领导经济和社会发展的精英阶层，又包括普通的劳动者。随着高教规模的扩大，教育事业发展的加速，教学和科学研究的进一步深化，教育投入也空前加大，高等教育成本分担机制开始实施，政府成为教育质量监控的“制度（制定）主体”，而质量监控抑或“评估”的“执行主体”也呈现包括政府主导型、半官方半社会型、纯粹的社会型等多样化的特征，质量监控制度“内部保障型”和“外部规范型”兼而有之。而随着高校规模的扩大，高校的内部管理也出现了学术专家管理型和职业管理型并存的多样化的格局。
在普及高等教育阶段，高等教育是全社会人的一种义务。高等教育的主要目的是提高人们对迅速变化的社会的适应能力，为社会大多数人在发达的工业社会中的日常生活做准备。高等教育质量观将更加重视满足高等教育消费者的愿望和需求、兴趣、期望承担起责任和义务。英国学者Pring所称的“目的的适切性”内涵将会得到充分的关注，满足高等教育消费者（包括政府和学生）的需要和期望的观点将越来越得到认可，社会中介评估等多种形式的独立评估执行主体将更为普遍。
2 大众化阶段辩证的高等教育质量观
2.1 大众化阶段的高等教育宏观发展质量和微观的人才培养质量
2.1.1 宏观的发展质量观
综合国内外一些研究成果，笔者认为，高等教育的发展质量是全局性地评价一个国家高等教育发展水平、衡量高等教育发达程度的一个不断发展的体系，是一个国家的高等教育事业发展及其教学与管理的总体成果。发展质量的评价指标体系应该包括规模指标、效益指标、速度指标、结构指标等4个大类。其中规模指标包括高教毛入学率、学校总面积、生师数、固定资产总值和教学科研仪器总值、图书资料数等；效益指标包括生师比、资产利用率、教育成本、科研成果转化率等；速度指标包括各项增长率；结构指标包括各层次、各类型高校比例及其在校生比例等。
宏观的高等教育发展质量的评价是高等教育政策制定和高等教育发展战略研究过程中的一个基础问题，它对全面、准确、客观地把握高等教育系统运作和发展状况，衡量、监控和评价高等教育的发展及其影响因素，完善高等教育的政策和措施，提高高等教育系统的整体效益极有价值。
各个国家的高等教育发展史可以证明高等教育从来就没有真正意义上的自我进化的“象牙塔发展模式”（Ivory tower，法语la tour d'ivoire之译，法国19世纪文艺批评家圣佩韦批评的“脱离现实社会而自隐于理想中美满小天地”），高等教育和高等院校不是一个孤立的系统，它是整个社会的一个组成部分，总是与一个国家的发展密切联系在一起的，并在某种程度上深受国家和政府发展目标的制约及影响。当然，除了政府因素以外，国家的经济文化发展水平、社会结构、大众心理、人口结构也影响着高等教育的发展。反过来，高等教育也深刻地影响着社会经济、政治、文化和科技的发展。
21世纪的当前，高等教育与国家经济发展之间的关系日益密切，高等教育的发展给经济增长提供了源源不断的人才、智力和科技成果支持，经济增长又给予高等教育的发展以强大的物质支撑——从投入的角度来讲，从公共管理的逻辑上讲，高校“使用”了国家预算（即财政投入），接下来再接受政府组织的评估是一个自然的程序。
2005年我国高等学校的毛入学率已经达到21％，在校生数2100万人，居世界第一位，高等教育已经由精英教育阶段进入大众教育阶段。在这样的形势下，坚持科学发展观，实现高等教育工作重心的转移，建立一个宏观的质量评估标准来全局性地判断高等教育的发展质量当然要综合判断规模、效益、速度、结构和质量这几个方面。
2.1.2 微观的人才培养质量观
微观的人才培养质量视高等教育的主体而定，不同层次的高等教育、不同类型的高等院校，就有各自的培养目标和规格，也就有了多样化的人才培养质量标准及其评价体系。一所高校的人才培养质量应该就是基于人才培养目标和规格的该高校办学和教学管理的总体成果。
高校的人才培养质量形成于人才培养的全过程，影响人才培养的因素包括学校内部因素和社会环境等外部因素；牵涉的环节包括课堂教学环节、实践环节等。
笔者认为，影响高校的人才培养质量的关键因素和关键环节应该是学校内部因素和课堂教学环节、实践环节。因此，一个高校的人才培养质量指标体系应该是由各个主要教学环节的质量标准共同组成的。抓住这个主要矛盾，建立有针对性的评估和监控机制，加大关键环节的质量控制，才能有效地保证高校的人才培养质量。
2.2 发展质量与人才培养质量的矛盾与统一
从终极目标上来看，发展质量观与人才培养质量观是统一的，但具体地、阶段地看，两种质量观也一定程度上存在着相互的矛盾，这种矛盾的本质也可以认为是“大学自治抑或学术自由”与政府和社会干预之间的矛盾，它发端于大学的“双重属性”——即大学内在的学术性与外在的社会性，因此，存在的矛盾甚至在某种意义上来说也是无法回避的。
以当前我国的情况为例，国家从高等教育发展水平的全局性考虑，追求规模、效益、速度、结构和质量的协调发展，但是优质高等教育的需求与优质高等教育资源的供给之间存在的突出矛盾无法回避且将长期存在。因此，总体的规模、速度指标与具体的部分顶尖高校的“精英教育理念”是存在着矛盾的。
再者，总体结构、效益上的“生师比”等指标与具体高校的层次和类型之间也存在着一定的矛盾。当前，我国的高等教育包括研究生、本科、高等职业教育、成人教育和独立学院（可算是“次本科”）等几个层次，而国内高教理论界一般也认为高校依其功能类型可分为研究型、教学科研型、教学型本科、专科职业教育等4种；此外，普通高等教育包括文、史、哲、经、管、法、理、工、农、医、教育11个学科门类，高校也还有一个学科结构的综合或专门和单科之分；还有管理层次上的划分等等。不同层次的高等教育、不同类型的高等院校，因为有着不同的培养目标和规格，因此，对规模、效益、速度、结构的认知是存在一定的差异的。
3 建立大众化高等教育质量保障体系
3.1 建立分类指导的高等教育质量外部评估体系
内外兼修，高校自我控制和政府及社会监督相结合的教育质量监控和保障体系，是提高本科教育质量的基本制度保障。建立分类指导、符合高等教育大众化阶段多样化的质量观的外部评估体系是促进评估工作稳健发展的重要措施。
根据我国高等教育改革和发展的需要以及分类指导的要求，教育部高教司和评估中心2006年2月召开了“本科教学评估工作分类指导研讨会”，研究进一步完善评估方案，增强对医药类院校、体育和艺术类院校、设有研究生院的大学等特殊类型的高校的针对性，以加强对不同层次、不同类型高等院校教学质量监测的分类指导，科学引导和规范社会评估高等学校人才培养质量的活动。
笔者认为建立便于分类指导的大众化高等教育质量外部保障体系，当前要着重考虑以下六个方面的问题。
一要高度重视制定评估指标体系的前提性工作——“分类”，笔者认为“分类”应该综合考虑高等教育的几个层次，4种功能，学科分布特点的综合性、多科性和单科性，管理层次的重点院校和一般院校；进一步修改和完善高等学校本科教学评估指标体系，按照不同的标准来评估，体现分类指导的原则。
二是改变目前评估的“选优思路”，更积极地发挥评估工作的批判性，让评估方案真正成为一面镜子，可以照出被评高校存在的问题和不足。
三是调整结论方式，吸纳各种形式的“大学排行榜”的科学指标，以加权平均的积分制来代替目前的“优、良、合格、不合格”的4级制，减轻被评高校压力，平衡其心态。
四是丰富评估的内涵，以“多维立体”的方式，综合采集高校的状态数据，当前的定期公布学校教学基本统计数据的思路是相当科学的，但其采集数据的项目还不尽全面。
五是优化实地考察的程序，以体育界“飞行药检”的方式突查被评高校的“常态”，减少形式主义，避免不正之风。
六是在评估的“制度主体”即教育主管部门的主导或指导之下，扩大教学评估的“执行主体”范围，建立由社会用人单位、学生家庭、学校教学和教学管理人员、广大学生共同参与的教学质量内部评估和保障机制。
3.2 建立各有区别的高校内部教学质量保障体系
通过外部评估来推动学校完善内部质量保障体系，推动学校建立自主办学、自我发展和自我约束的现代大学制度，是我国教育行政主管部门施行评估工作的重要诉求。
高等学校要根据其人才培养目标和规格的要求，建立与外部评估相适应的包括目标的确定、主要环节质量标准建立、信息采集、状态数据评估、结果反馈、调控整改的“闭环式”的校内教育教学质量评估体系。特别要重视内部教学质量保障体系的各支系的建设——包括教学组织（包括教学管理组织和教学业务组织）、教学环节、教学管理规范和规章制度、教学资源建设、内部教学质量评估和学生思政工作等，动态把握学校教学工作的现状，及时找出问题与不足，精准评价，积极反馈，科学引导，稳定并不断提高学校的人才培养质量。继续深化学分制等教学管理制度的改革，优化教学过程控制（当前要着重加强实践教学质量监控体系建设），努力建立有效的用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制；对业已实践多年的诸如“三级听课制”、“教学督导制”、“教学信息员制”要深入总结，继续完善和创新。
作为大众化高等教育质量保障体系重要一环的教学评估还是一个新事物。当前在建立高教质量保障体系以及推进评估工作中还要正确处理一些有待探讨和研究解决的争议性问题，避免一些理论上的误区——一是正确看待高等教育大众化阶段和普及阶段的质量观差异，避免过分强调“目的的适切性”，即高等教育质量观仅限于“符合教育消费者的愿望和需求”这一个方面。高等教育不同于一般的服务业，高等教育必须科学地发挥自身的教育教化使命，引领文化和文明的进步。二是重视教学质量决定性因素和非决定性因素及其量化工作，科学权重属决定性因素但却不易量化“教学效果”和不属非决定性因素但又易量化的“教学条件”。另外，在当前的评估工作中，要注意“办学定位要求”（分层次分类型办学的导向作用）与高校办学自主权和客观发展之间的矛盾，避免同一定位的要求导致的“教育趋同”及其资源浪费；还要继续加强对评估专家的培训，减小不同专家组之间的评估差异；最后还要进一步研究评估的周期及其评估实施权的集中与下放等问题。
大众高等教育最深刻的变化在于它的多样性，高等教育的质量及其保障体系是复杂而多元化的；高等教育将面对一个越来越开放的环境，这些已经成为高等教育质量观中最受关注的内容。树立正确的高等教育质量观，对建立大众化高等教育质量保障体系，促进高等教育的稳健发展极有裨益。